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ISSN: 2960-8317
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Artículo de revisión
Influencia del liderazgo directivo en la innovación de la práctica
pedagógica orientada al aprendizaje basado en proyectos (ABP)
Influence of managerial leadership on innovation in pedagogical practice
oriented towards project-based learning (PBL)
Vanessa Mishell Armijo Simbaña*
Universidad Bolivariana del Ecuador
Durán - Ecuador
vmarmijos@ube.edu.ec
https://orcid.org/0009-0004-4302-2514
Evelyn Jazmín Henríquez Antepara
Universidad Bolivariana del Ecuador
Durán - Ecuador
ejhenriqueza@ube.edu.ec
https://orcid.org/0000-0001-7465-2376
*Correspondencia:
vmarmijos@ube.edu.ec
Cómo citar este artículo:
Armijo, V., & Henríquez, E. (2026).
Influencia del liderazgo directivo en la
innovación de la práctica pedagógica
orientada al aprendi
zaje basado en
proyectos (ABP). Esprint Investigación, 5(2),
529-552.
https://doi.org/10.61347/ei.v5i2.402
Recibido: 16 de septiembre de 2026
Aceptado: 22 de octubre de 2026
Publicado: 27 de octubre de 2026
Resumen: La implementación sistemática del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)
constituye un desafío para las instituciones educativas debido a las limitaciones en el
acompañamiento pedagógico, la formación docente y los procesos de innovación. El
objetivo fue diseñar y evaluar una estrategia de liderazgo directivo para fortalecer la
innovación pedagógica orientada a la implementación del ABP en la Unidad Educativa
Fernando Chávez Reyes, durante el período académico 2025-2026. Se desarrolló una
investigación aplicada, de enfoque mixto y diseño preexperimental con pretest y postest,
mediante encuestas a 27 docentes y entrevistas semiestructuradas a 6 directivos. El
diagnóstico evidenció percepciones favorables sobre innovación metodológica (88,9 %) y
trabajo colaborativo (88,9 %), aunque se identificaron necesidades de fortalecimiento del
acompañamiento pedagógico (29,6 %), la contextualización de proyectos (25,9 %) y la
participación estudiantil (22,2 %). A partir de estos hallazgos, se diseñó una estrategia
integrada por cinco componentes, cuya validación mediante tres expertos alcanzó una
valoración promedio de 4,7/5. Posteriormente, el diseño de proyectos vinculados con
problemas reales aumentó del 74,0 % al 77,7 %; sin embargo, las diferencias entre el
pretest y el
postest no fueron estadísticamente significativas en ninguna de las
dimensiones evaluadas (p > 0,05). Se concluyó que la estrategia presentó pertinencia y
coherencia según la valoración de los expertos, aunque su implementación no demostró
mejoras estadísticamente significativas, por lo que se requieren evaluaciones adicionales
para determinar su efectividad.
Palabras clave: Apoyo pedagógico, a
prendizaje basado en proyectos, innovación
pedagógica, liderazgo directivo, metodologías activas.
Abstract: The systematic implementation of Project-Based Learning (PBL) represents a
challenge for educational institutions due to limitations in pedagogical support, teacher training,
and educational innovation processes. The objective was to design and evaluate a school leadership
strategy to strengthen pedagogical innovation aimed at implementing PBL at Fernando Chávez
Reyes Educational Institution during the 2025–2026 academic year. An applied study with a
mixed-methods approach and a pre-experimental pretest–posttest design was conducted,
involving surveys administered to 27 teachers and semi-structured interviews with 6 school
administrators. The initial assessment revealed favorable perceptions of methodological
innovation (88.9%) and collaborative work (88.9%), although areas requiring improvement were
identified in pedagogical support (29.6%), the contextualization of projects (25.9%), and student
participation (22.2%). Based on these findings, a five-component leadership strategy was
designed and evaluated by three experts, achieving an average rating of 4.7/5. Following
implementation, the development of projects addressing real-world problems increased from
74.0% to 77.7%. However, pretest–posttest differences were not statistically significant in any of
the dimensions assessed (p > 0.05). It was concluded that the strategy demonstrated relevance and
coherence according to expert evaluations, although its implementation did not produce
statistically significant improvements. Further evaluations are therefore required to determine its
effectiveness.
Keywords: Active learning methodologies, pedagogical innovation, pedagogical support, project-
based learning, school leadership.
Copyright: Derechos de autor 2026 Vanessa
Mishell Armijo Simbaña, Evelyn Jazmín
Henríquez Antepara.
Esta obra está bajo una licencia internacional
Creative Commons Atribución-
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1. Introducción
Las transformaciones sociales, tecnológicas y económicas del siglo XXI han generado cambios
significativos en los sistemas educativos, evidenciando la necesidad de incorporar enfoques
pedagógicos que respondan a las nuevas demandas de formación (Álvarez et al., 2024). Estas
transformaciones requieren una gestión institucional orientada a la innovación, el desarrollo de
competencias y la mejora de los procesos educativos. En este escenario, el liderazgo directivo adquiere
relevancia al favorecer condiciones organizacionales que permitan adaptar las prácticas de enseñanza
a las necesidades del estudiantado y a las características de los contextos educativos (Carletti, 2025).
La educación contemporánea se orienta hacia el desarrollo de capacidades que trascienden la
transmisión de conocimientos, mediante experiencias de aprendizaje centradas en la participación, la
reflexión y la resolución de problemas. Esta perspectiva promueve la incorporación de metodologías
activas que favorecen la autonomía del estudiante y la construcción significativa del conocimiento
(Seclén et al., 2025). En este sentido, Sujatovich y Brocca (2024) destacan la importancia de comprender
la innovación educativa desde enfoques que permitan renovar las prácticas pedagógicas y responder
a las transformaciones de los escenarios formativos.
La incorporación de tecnologías digitales constituye otro componente de la transformación
educativa, debido a las posibilidades que ofrece para diversificar los recursos pedagógicos y ampliar
las oportunidades de interacción y colaboración. Sin embargo, su integración requiere competencias
docentes, planificación y condiciones institucionales que favorezcan su aprovechamiento educativo
(Cruz et al., 2026). En relación con estas exigencias, Ponce et al. (2025) abordan los desafíos asociados
con las competencias digitales del profesorado universitario, mientras que Peláez-Sánchez et al. (2025)
analizan las posibilidades de los entornos inmersivos y la Educación 5.0 para la innovación
pedagógica.
Frente a estos cambios, el liderazgo directivo representa un componente de la gestión educativa que
permite articular los objetivos institucionales con las necesidades de formación y desarrollo profesional
docente. La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI,
2019) aborda el liderazgo desde dimensiones relacionadas con las responsabilidades y funciones de la
dirección escolar. Por su parte, Moreira et al. (2025) examinan su relación con la eficiencia de la gestión
educativa, destacando la importancia de fortalecer los procesos organizacionales que sustentan el
funcionamiento institucional.
Desde una perspectiva pedagógica, la dirección escolar comprende responsabilidades relacionadas
con la orientación de las prácticas docentes, el acompañamiento profesional y la promoción de
ambientes favorables para el aprendizaje. Estas funciones requieren establecer mecanismos de
coordinación, comunicación y participación que permitan desarrollar objetivos educativos
compartidos. Sánchez et al. (2025) analizan la influencia del liderazgo educativo en el desempeño
docente y académico, mientras que Carletti (2025) plantea la necesidad de reconsiderar las funciones
del liderazgo frente a los procesos de innovación. Estos aportes permiten reconocer su pertinencia para
impulsar transformaciones pedagógicas sostenibles.
Entre los enfoques educativos orientados a la participación estudiantil, el Aprendizaje Basado en
Proyectos (ABP) constituye una metodología activa que organiza la enseñanza mediante el desarrollo
de proyectos relacionados con situaciones y problemas contextualizados. Su implementación involucra
procesos de planificación, investigación, colaboración y elaboración de soluciones, favoreciendo la
articulación entre conocimientos teóricos y experiencias prácticas. Nilada et al. (2024) estudian el
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desarrollo de la creatividad científica mediante esta metodología, mientras que Yuanti et al. (2025)
analizan su efectividad para fortalecer competencias del siglo XXI en estudiantes de educación
superior.
El ABP también ofrece oportunidades para desarrollar habilidades relacionadas con la toma de
decisiones, el pensamiento crítico y la resolución de problemas, mediante actividades que requieren
participación y responsabilidad en el proceso formativo. Torres et al. (2026) examinan la relación entre
las estrategias basadas en proyectos y la capacidad de resolución de problemas, mientras que Ulloa et
al. (2025) analizan su aplicación para fortalecer el liderazgo y otras competencias educativas. Estas
contribuciones permiten considerar el ABP como una alternativa pedagógica relevante para promover
experiencias de aprendizaje contextualizadas y participativas.
No obstante, la incorporación del ABP requiere condiciones pedagógicas y organizacionales que
permitan integrar los proyectos en la planificación curricular, orientar el trabajo docente y evaluar los
aprendizajes alcanzados. La insuficiente preparación metodológica, las limitaciones de recursos y la
persistencia de enfoques tradicionales pueden dificultar la continuidad de las experiencias
innovadoras. En este contexto, las investigaciones sobre metodologías activas y transformación
educativa permiten reconocer la importancia de fortalecer las competencias profesionales y los
mecanismos de acompañamiento institucional para favorecer su implementación (Guevara-Ingelmo et
al., 2026; Seclén et al., 2025).
La articulación entre liderazgo directivo e innovación pedagógica adquiere importancia cuando las
instituciones educativas buscan incorporar metodologías que demandan planificación colaborativa,
seguimiento y evaluación continua. En estas circunstancias, la gestión directiva puede contribuir a
establecer espacios de formación, promover el intercambio de experiencias y facilitar la organización
de los recursos disponibles. Moreira et al. (2025) y Sánchez et al. (2025) abordan la relevancia del
liderazgo para la gestión y el desempeño educativo, aspectos que permiten fundamentar la necesidad
de vincular las decisiones institucionales con el fortalecimiento de las prácticas pedagógicas.
En este contexto, la Unidad Educativa Fernando Chávez Reyes, ubicada en la provincia de Santo
Domingo de los Tsáchilas, Ecuador, constituye el escenario de la presente investigación. En la
institución se han identificado dificultades relacionadas con la persistencia de metodologías
tradicionales, el insuficiente acompañamiento pedagógico y las necesidades de formación docente para
incorporar el ABP. Estas condiciones se relacionan con limitaciones en la planificación conjunta y el
intercambio de experiencias profesionales, lo que podría afectar la continuidad de las estrategias de
aprendizaje activo y restringir las oportunidades de participación del estudiantado.
De manera particular, la implementación del ABP presenta dificultades asociadas con su aplicación
ocasional y la ausencia de mecanismos sistemáticos de coordinación y seguimiento pedagógico. Estas
situaciones evidencian la necesidad de fortalecer la gestión directiva para orientar la planificación,
promover la colaboración docente y establecer condiciones institucionales que favorezcan la
innovación educativa. Aunque la literatura aborda el liderazgo escolar y las metodologías activas
desde distintas perspectivas, resulta pertinente examinar su articulación en el contexto específico de la
institución, considerando las necesidades identificadas y las posibilidades de intervención desde la
dirección escolar.
En consecuencia, la problemática descrita plantea la necesidad de formular una estrategia de
liderazgo directivo que contribuya al fortalecimiento de las prácticas pedagógicas y facilite la
implementación sistemática del ABP. Desde esta perspectiva, surge la siguiente pregunta de
investigación: ¿De qué manera una estrategia de liderazgo directivo puede contribuir al
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fortalecimiento de la innovación pedagógica orientada a la implementación del Aprendizaje Basado
en Proyectos en la Unidad Educativa Fernando Chávez Reyes? Esta interrogante delimita el estudio
hacia la elaboración de una propuesta que responda a las necesidades institucionales identificadas.
En correspondencia con la problemática planteada, el objetivo de la presente investigación es
diseñar una estrategia de liderazgo directivo para fortalecer la innovación pedagógica orientada a la
implementación del Aprendizaje Basado en Proyectos en la Unidad Educativa Fernando Chávez
Reyes, durante el período académico 2025-2026. La propuesta busca articular el acompañamiento
pedagógico, la formación docente y el trabajo colaborativo como componentes de la gestión
institucional. Su desarrollo pretende aportar orientaciones que favorezcan la incorporación planificada
del ABP y contribuyan a mejorar las condiciones para la innovación de las prácticas de enseñanza.
2. Metodología
Enfoque, tipo y diseño de investigación
La investigación se desarrolló mediante un enfoque mixto, que integró procedimientos cuantitativos y
cualitativos para analizar el liderazgo directivo, la innovación pedagógica y la implementación del
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en la Unidad Educativa Fernando Chávez Reyes. El
componente cuantitativo permitió comparar las percepciones docentes antes y después de la
intervención, mientras que el cualitativo facilitó el análisis de las experiencias y valoraciones de los
directivos. La integración de ambos componentes permitió contrastar la información recopilada desde
diferentes perspectivas metodológicas (Hernández-Sampieri & Mendoza Torres, 2018).
El estudio fue de tipo aplicado, con alcance descriptivo y comparativo, debido a que se orientó al
diagnóstico de las condiciones institucionales y al diseño de una estrategia de liderazgo directivo para
fortalecer la innovación pedagógica. Inicialmente, se caracterizaron las prácticas relacionadas con el
acompañamiento directivo, las metodologías de enseñanza y la aplicación del ABP. Posteriormente, se
analizaron las variaciones identificadas después de implementar la estrategia, con el propósito de
valorar los cambios observados en las dimensiones estudiadas.
Se empleó un diseño preexperimental de un solo grupo con pretest y postest, sin asignación
aleatoria de participantes ni establecimiento de un grupo de control. Este diseño permitió obtener una
medición inicial, implementar la estrategia de liderazgo directivo y realizar una evaluación posterior
con los mismos participantes. La comparación entre ambas mediciones facilitó la identificación de
cambios en las percepciones docentes sobre el liderazgo, la innovación pedagógica y la aplicación del
ABP, sin establecer necesariamente relaciones causales entre la intervención y los resultados.
Población de estudio
La población estuvo conformada por 33 participantes de la Unidad Educativa Fernando Chávez Reyes,
ubicada en la provincia de Santo Domingo de los Tsáchilas, Ecuador. De ellos, 27 fueron docentes y 6
correspondieron al personal directivo de los niveles comprendidos entre Educación Inicial y Décimo
Año de Educación General Básica. Se trabajó con la totalidad de la población identificada, por lo que
se aplicó un procedimiento censal y no se realizó selección muestral. Los docentes participaron en las
encuestas, mientras que los directivos proporcionaron información mediante entrevistas
semiestructuradas.
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Variables e indicadores de estudio
El estudio consideró el liderazgo directivo como variable independiente, entendido como el conjunto
de capacidades y prácticas mediante las cuales las autoridades educativas orientaron la gestión
institucional, promovieron el acompañamiento pedagógico y favorecieron condiciones para la
innovación. Su análisis se fundamentó en las dimensiones del liderazgo escolar abordadas por la
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2019). Para su
evaluación, se establecieron dos indicadores: acompañamiento pedagógico de la autoridad
institucional y promoción de un clima favorable para la colaboración y la innovación.
La innovación pedagógica se consideró como variable dependiente y comprendió la incorporación
de metodologías, estrategias y recursos orientados a mejorar las prácticas de enseñanza y favorecer
experiencias educativas contextualizadas. Su delimitación conceptual se apoyó en los planteamientos
sobre innovación educativa desarrollados por Sujatovich y Brocca (2024) y Carletti (2025). Se
establecieron dos indicadores para su evaluación: incorporación de nuevas metodologías, estrategias
y recursos educativos, y participación docente en espacios de trabajo colaborativo.
La implementación del Aprendizaje Basado en Proyectos se incorporó como una dimensión de
evaluación complementaria, relacionada con la utilización de proyectos orientados a la resolución de
problemas contextualizados y la participación activa del estudiantado. Su fundamentación se apoyó
en los estudios de Nilada et al. (2024) y Yuanti et al. (2025), quienes abordaron esta metodología en
relación con el desarrollo de competencias y la creatividad. Para su análisis, se consideraron dos
indicadores: diseño de proyectos vinculados con problemas reales y participación estudiantil en la
toma de decisiones.
Fases del proceso investigativo
El proceso investigativo se organizó en tres fases consecutivas, orientadas al diagnóstico institucional,
el diseño de la estrategia y su validación e implementación. Esta organización permitió establecer una
secuencia entre la identificación de necesidades, la formulación de acciones de mejora y la evaluación
de los resultados posteriores a la intervención. Cada fase contempló procedimientos específicos de
recopilación y análisis de información, de acuerdo con los componentes cuantitativos y cualitativos del
estudio.
Fase 1. Diagnóstico inicial. Se evaluaron las condiciones del liderazgo directivo, la innovación
pedagógica y la implementación del ABP mediante una encuesta aplicada a los 27 docentes y
entrevistas semiestructuradas realizadas a los 6 directivos. La encuesta permitió cuantificar la
frecuencia percibida de las prácticas institucionales, mientras que las entrevistas facilitaron la
identificación de experiencias, necesidades y dificultades relacionadas con la gestión educativa. Los
resultados obtenidos constituyeron la base para establecer las prioridades de intervención y orientar
el diseño de la estrategia.
Fase 2. Diseño de la estrategia de liderazgo directivo. A partir de los resultados del diagnóstico, se
elaboró una estrategia integrada por cinco componentes: fortalecimiento del acompañamiento
pedagógico, capacitación docente en ABP, planificación colaborativa e intercambio de experiencias,
promoción de una cultura institucional innovadora y evaluación de las actividades pedagógicas. Cada
componente se vinculó con las necesidades identificadas en la institución y se orientó al fortalecimiento
de las prácticas educativas. Esta organización permitió articular las acciones directivas con los procesos
de innovación pedagógica y aplicación del ABP.
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Fase 3. Validación e implementación de la estrategia. La propuesta fue evaluada por tres expertos
vinculados con la gestión educativa, la innovación pedagógica y las metodologías activas, quienes
valoraron su pertinencia, coherencia, claridad, viabilidad y contribución potencial. Posteriormente, se
implementó la estrategia en el contexto institucional y se aplicó el postest a los mismos 27 docentes
que participaron en el diagnóstico. De manera complementaria, se realizaron entrevistas posteriores a
los 6 directivos para identificar los cambios percibidos y valorar la implementación desde la gestión
institucional.
Técnicas e instrumentos de recopilación de datos
Para la recopilación de información se emplearon la encuesta y la entrevista semiestructurada, mediante
instrumentos diseñados según las variables e indicadores establecidos. La encuesta permitió obtener
información cuantitativa sobre la percepción docente respecto a las prácticas institucionales, mientras que
las entrevistas proporcionaron información cualitativa acerca de los procesos de gestión y
acompañamiento pedagógico. Ambos instrumentos se aplicaron en correspondencia con las fases del
estudio, lo que facilitó el análisis de las condiciones iniciales y de los cambios posteriores a la intervención.
La encuesta estructurada estuvo integrada por seis ítems distribuidos en tres dimensiones:
liderazgo directivo (LD1 y LD2), innovación pedagógica (IP1 e IP2) y Aprendizaje Basado en Proyectos
(AP1 y AP2). Se empleó una escala tipo Likert de cinco categorías, desde 1 (nunca) hasta 5 (siempre),
para registrar la frecuencia percibida de las prácticas evaluadas. El mismo instrumento se aplicó antes
y después de la intervención, lo que permitió comparar las respuestas de los 27 docentes en las
dimensiones estudiadas.
La entrevista semiestructurada estuvo conformada por cinco preguntas abiertas relacionadas con la
toma de decisiones institucionales, el acompañamiento pedagógico, la promoción de la innovación, las
condiciones para implementar el ABP y el trabajo colaborativo. Se aplicó a los seis directivos para
profundizar en sus experiencias y percepciones sobre las prácticas de gestión educativa. La
información recopilada se organizó mediante categorías temáticas, identificando coincidencias,
diferencias y necesidades recurrentes vinculadas con los propósitos de la investigación.
La correspondencia entre las variables, los indicadores y los instrumentos de recopilación de datos
se presenta en la tabla 1. Esta organización permitió relacionar los ítems de la encuesta con las
preguntas de la entrevista, estableciendo una estructura de análisis común para los componentes
cuantitativos y cualitativos. De esta manera, se facilitó la interpretación de la información obtenida
desde las perspectivas docente y directiva, considerando las características de cada técnica aplicada.
Tabla 1
Correspondencia entre variables, indicadores e instrumentos
Variable o dimensión Indicador
Encuesta a
docentes
Entrevista a
directivos
Liderazgo directivo
Acompañamiento pedagógico
LD1
P2
Liderazgo directivo
Clima institucional y participación
LD2
P1 y P5
Innovación pedagógica
Nuevas metodologías y recursos
IP1
P3 y P4
Innovación pedagógica
Trabajo colaborativo docente
IP2
P5
Implementación del
ABP
Proyectos vinculados con problemas reales AP1 P3 y P4
Implementación del
ABP
Participación estudiantil en la toma de
decisiones
AP2 P1, P3 y P4
Nota. LD = liderazgo directivo; IP = innovación pedagógica; AP = Aprendizaje Basado en Proyectos; P = pregunta de la entrevista.
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Procesamiento y análisis de datos
Los datos cuantitativos obtenidos mediante la encuesta se procesaron mediante estadística descriptiva,
utilizando frecuencias, porcentajes y medias para caracterizar las respuestas correspondientes a cada
indicador y dimensión. Este procedimiento permitió describir las percepciones docentes registradas
durante las mediciones inicial y posterior a la intervención. Los resultados se organizaron de acuerdo
con las dimensiones establecidas, con el propósito de facilitar la comparación e identificar las
variaciones observadas en las prácticas evaluadas.
Para el análisis inferencial se aplicó la prueba de rangos con signo de Wilcoxon para muestras
relacionadas, considerando que las mediciones pretest y postest correspondieron a los mismos 27
docentes. Se estableció un nivel de significación estadística de α = 0,05 y se consideraron significativos
los resultados con valores de p inferiores a 0,05. Este procedimiento permitió evaluar las diferencias
entre ambas mediciones, sin atribuir automáticamente los cambios observados a la estrategia
implementada, debido a las limitaciones propias del diseño preexperimental.
La información cualitativa procedente de las entrevistas se examinó mediante análisis temático, a
partir de la organización de las respuestas en categorías relacionadas con el liderazgo, la innovación
pedagógica y la implementación del ABP. Se identificaron coincidencias, diferencias y cambios
percibidos por los directivos antes y después de la intervención. Los resultados cualitativos se
contrastaron con los obtenidos mediante la encuesta, con el propósito de complementar la interpretación
de las variaciones registradas y comprender las experiencias institucionales asociadas con la estrategia.
Validación de la estrategia
La validación teórica de la estrategia se realizó mediante el criterio de tres expertos con conocimientos
relacionados con la gestión educativa, la innovación pedagógica y las metodologías activas. Para ello,
se empleó un cuestionario estructurado que permitió valorar la pertinencia educativa, la coherencia
entre objetivos, componentes y acciones, la claridad de las actividades propuestas y la viabilidad
institucional. También se examinó su contribución potencial al fortalecimiento del liderazgo directivo
y a la implementación del ABP, considerando las necesidades identificadas durante el diagnóstico.
Consideraciones éticas
La investigación se desarrolló bajo principios de respeto, confidencialidad y participación voluntaria
de los integrantes de la institución educativa. Antes de aplicar los instrumentos, se informó a los
participantes sobre los objetivos del estudio, los procedimientos metodológicos, el tratamiento
académico de la información recopilada y su derecho a retirarse sin consecuencias. La participación se
formalizó mediante la firma del consentimiento informado, con el propósito de garantizar el respeto a
la autonomía de los participantes y la protección de los datos proporcionados durante el proceso
investigativo.
3. Resultados
Diagnóstico inicial del liderazgo directivo, la innovación pedagógica y la implementación del
Aprendizaje Basado en Proyectos
El diagnóstico inicial permitió identificar las condiciones institucionales relacionadas con el liderazgo
directivo, la innovación pedagógica y la implementación del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP).
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Para ello, se analizaron las respuestas de los 27 docentes mediante una encuesta estructurada y las
percepciones de los 6 directivos mediante entrevistas semiestructuradas. Posteriormente, se integraron
los hallazgos cuantitativos y cualitativos para reconocer las principales fortalezas, limitaciones y
necesidades que fundamentaron el diseño de la estrategia de liderazgo directivo.
Resultados cuantitativos del pretest
La evaluación inicial permitió caracterizar las percepciones docentes sobre seis indicadores
distribuidos en tres dimensiones: liderazgo directivo, innovación pedagógica e implementación del
ABP. La figura 1 presenta la distribución porcentual de las respuestas obtenidas mediante la escala
tipo Likert de cinco categorías. Los resultados permitieron identificar las prácticas institucionales con
mayor frecuencia percibida y aquellas que requerían fortalecimiento para favorecer la innovación
pedagógica y la aplicación sistemática de metodologías activas.
Figura 1
Resultados cuantitativos de la encuesta aplicada a los docentes durante el pretest
En relación con el acompañamiento pedagógico de la autoridad institucional, el 40,7 % de los docentes
indicó que esta práctica se desarrollaba siempre y el 29,6 % casi siempre. Por su parte, el 22,2 % señaló
que ocurría a veces y el 7,4 % casi nunca. Aunque el 70,3 % de las respuestas se concentró en las
categorías favorables, el 29,6 % restante evidenció una menor frecuencia percibida del
acompañamiento, lo que permitió identificar oportunidades de mejora en los procesos de orientación,
seguimiento y retroalimentación docente.
Respecto al clima institucional favorable para la colaboración y la innovación pedagógica, el 59,3 %
de los participantes seleccionó la categoría siempre y el 22,2 % casi siempre, con un total de 81,5 % de
respuestas favorables. En contraste, el 18,5 % manifestó que estas condiciones se presentaban
únicamente a veces. Estos resultados reflejaron una percepción predominantemente positiva del
ambiente institucional, aunque también evidenciaron diferencias en la regularidad con que los
docentes percibían las condiciones necesarias para desarrollar prácticas colaborativas e innovadoras.
En cuanto a la incorporación de nuevas metodologías, estrategias y recursos educativos, el 51,9 % de los
docentes señaló que realizaba estas prácticas siempre y el 37,0 % casi siempre. En contraste, el 7,4 %
seleccionó la categoría a veces y el 3,7 % casi nunca. La concentración del 88,9 % de las respuestas en las
40,70%
59,30%
51,90%
63%
37%
40,70%
29,60%
22,20%
37%
25,90%
37%
37%
22,20%
18,50%
7,40%
11,10%
25,90%
18,50%
7,40%
3,70%
3,70%
Acompañamiento pedagógico de la autoridad
institucional
Promoción de un clima institucional favorable
Incorporación de nuevas metodologías, estrategias y
recursos educativos
Participación en espacios de trabajo colaborativo docente
Diseño de actividades mediante proyectos para resolver
problemas reales
Diseño de proyectos que favorecen la participación
estudiantil en la toma de decisiones
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
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categorías favorables permitió reconocer la incorporación de metodologías innovadoras como una
fortaleza institucional, aunque persistieron diferencias en la frecuencia de aplicación entre los participantes.
La participación en espacios de trabajo colaborativo también presentó resultados favorables, puesto
que el 63,0 % de los docentes manifestó participar siempre y el 25,9 % casi siempre. El 11,1 % restante
indicó que estas actividades se desarrollaban únicamente a veces. Estos resultados reflejaron una
presencia importante de prácticas colaborativas relacionadas con el intercambio de experiencias y la
planificación pedagógica, aunque también señalaron la conveniencia de establecer mecanismos
institucionales que favorecieran su continuidad y la participación del profesorado.
En relación con el diseño de proyectos vinculados con problemas reales del contexto, el 37,0 % de
los docentes indicó que realizaba esta práctica siempre y otro 37,0 % casi siempre. Por su parte, el 25,9
% manifestó que incorporaba este tipo de actividades únicamente a veces. Aunque el 74,0 % de las
respuestas reflejó una utilización frecuente de proyectos contextualizados, aproximadamente una
cuarta parte de los participantes presentó una aplicación menos sistemática, lo que evidenció la
necesidad de fortalecer la planificación metodológica del ABP.
Respecto al diseño de proyectos que favorecían la participación estudiantil en la toma de decisiones, el 40,7
% de los docentes seleccionó siempre y el 37,0 % casi siempre. En contraste, el 18,5 % indicó a veces y el 3,7 %
casi nunca, alcanzando conjuntamente un 22,2 % de respuestas menos favorables. Estos resultados permitieron
identificar diferencias en la incorporación de mecanismos de participación estudiantil y señalaron la necesidad
de fortalecer la autonomía del alumnado durante la planificación y ejecución de los proyectos educativos.
Resultados cualitativos de las entrevistas iniciales
Las entrevistas semiestructuradas aplicadas a los seis directivos permitieron profundizar en las
condiciones de gestión relacionadas con el liderazgo institucional y la implementación del ABP. Las
respuestas se organizaron en cinco categorías: toma de decisiones, acompañamiento pedagógico,
promoción de la innovación, recursos y condiciones institucionales, y comunicación y trabajo
colaborativo. La tabla 2 sintetiza los principales hallazgos, así como las necesidades identificadas a
partir de las percepciones expresadas por los participantes.
Tabla 2
Síntesis de los resultados cualitativos de las entrevistas semiestructuradas aplicadas a los directivos
Categoría
Principales hallazgos
Necesidad identificada
Toma de decisiones (P1)
Se describieron mecanismos participativos basados
en necesidades institucionales, planificación y
acuerdos.
Formalizar mecanismos de
participación y seguimiento de
acuerdos pedagógicos.
Acompañamiento
pedagógico (P2)
Se mencionaron observaciones de aula,
asesoramiento, retroalimentación y talleres, con
diferencias en su sistematización.
Establecer procedimientos periódicos
y documentados de acompañamiento.
Promoción de la
innovación (P3)
Se destacaron la capacitación y el intercambio de
experiencias, aunque una respuesta señaló ausencia
de acciones específicas.
Definir orientaciones institucionales
comunes para la innovación y el ABP.
Recursos y condiciones
para el ABP (P4)
Se priorizaron formación docente, recursos
didácticos, tiempo para planificar y flexibilidad
organizativa.
Fortalecer la disponibilidad de
recursos, formación y seguimiento de
proyectos.
Comunicación y
colaboración (P5)
Se reconocieron reuniones, diálogo y planificación
conjunta, con necesidad de ampliar los espacios
pedagógicos.
Institucionalizar espacios de
colaboración e intercambio
profesional.
Nota. P1–P5 corresponden a las preguntas de la entrevista semiestructurada.
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En relación con la toma de decisiones institucionales, los directivos describieron mecanismos
participativos fundamentados en la identificación de necesidades educativas, la planificación y la
construcción de acuerdos. Las respuestas destacaron la importancia de considerar las opiniones del
profesorado y evitar decisiones exclusivamente verticales. Sin embargo, también se identificó la
conveniencia de fortalecer los procedimientos de seguimiento de los acuerdos establecidos, con el
propósito de favorecer una participación organizada y continua en los procesos de innovación
pedagógica.
Respecto al acompañamiento pedagógico, los participantes mencionaron prácticas como
observaciones de aula, asesoramiento, reuniones de trabajo, capacitación y retroalimentación docente.
No obstante, las respuestas evidenciaron diferencias en el nivel de organización y continuidad de estas
actividades, debido a que algunos directivos describieron procesos estructurados y otros señalaron
acciones puntuales. Esta variabilidad permitió identificar la necesidad de establecer procedimientos
institucionales comunes que facilitaran el seguimiento pedagógico y la orientación de las prácticas
docentes.
En cuanto a la promoción del cambio y la innovación pedagógica, las respuestas destacaron la
capacitación continua, la reflexión profesional y el intercambio de experiencias como mecanismos
relevantes para renovar las prácticas educativas. Sin embargo, uno de los participantes manifestó que
no se desarrollaban acciones específicas en este ámbito. Esta diferencia evidenció que, aunque existía
una valoración favorable de la innovación, las iniciativas institucionales no presentaban el mismo nivel
de consolidación, lo que justificó la necesidad de establecer orientaciones compartidas para su
desarrollo.
Los directivos identificaron como condiciones prioritarias para la implementación del ABP la
formación permanente del profesorado, la disponibilidad de recursos tecnológicos y didácticos, y la
asignación de tiempo para la planificación conjunta. También destacaron la flexibilidad organizativa,
el trabajo interdisciplinario y la participación de las familias y la comunidad educativa. Estas
respuestas permitieron reconocer que la incorporación de proyectos contextualizados requería
condiciones de gestión y acompañamiento que facilitaran su planificación, ejecución y seguimiento.
En relación con la comunicación institucional y el trabajo colaborativo, los participantes destacaron
las reuniones periódicas, los espacios de diálogo, la planificación conjunta y el intercambio de
experiencias entre docentes. También señalaron la importancia de establecer objetivos compartidos y
fortalecer la coordinación de las actividades pedagógicas. Las respuestas evidenciaron la necesidad de
ampliar los espacios de participación más allá de los asuntos administrativos, con el propósito de
favorecer la reflexión colectiva y la construcción de acuerdos orientados a la innovación educativa.
Integración de los resultados del diagnóstico inicial
La integración de los hallazgos cuantitativos y cualitativos permitió identificar coincidencias entre las
percepciones docentes y las necesidades descritas por los directivos. Aunque la encuesta reflejó
valoraciones favorables en innovación metodológica y trabajo colaborativo, las entrevistas
evidenciaron diferencias en la sistematización del acompañamiento y la coordinación institucional. La
tabla 3 presenta la triangulación de ambas fuentes y establece su correspondencia con las necesidades
que orientaron el diseño de la estrategia de liderazgo directivo.
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Tabla 3
Triangulación de resultados del diagnóstico y necesidades institucionales identificadas
Necesidad institucional Evidencia cuantitativa Evidencia cualitativa
Implicación para la
estrategia
Sistematizar el
acompañamiento
pedagógico
El 29,6 % percibió
acompañamiento a veces o
casi nunca.
Se describieron prácticas con
distintos niveles de
organización.
Establecer cronogramas,
observaciones de aula y
retroalimentación.
Fortalecer la formación
en ABP
El 25,9 % aplicó proyectos
contextualizados únicamente
a veces.
Se priorizaron capacitación y
apoyo metodológico.
Desarrollar talleres de
diseño y evaluación de
proyectos.
Consolidar el trabajo
colaborativo
El 11,1 % participó en espacios
colaborativos únicamente a
veces.
Se solicitaron tiempos y
espacios de planificación
conjunta.
Organizar reuniones
pedagógicas y equipos
docentes.
Fortalecer la cultura de
innovación
El 11,1 % presentó una
incorporación menos
frecuente de nuevas
metodologías.
Se identificaron diferencias en
las acciones directivas de
innovación.
Promover objetivos
compartidos y participación
docente.
Mejorar el seguimiento
y la participación
estudiantil
El 22,2 % presentó una
aplicación menos frecuente de
la participación estudiantil.
Se destacó la necesidad de
supervisar proyectos y
condiciones de
implementación.
Establecer indicadores de
seguimiento y evaluación
del ABP.
Nota. Los porcentajes corresponden a las respuestas agrupadas en las categorías indicadas y se emplearon para identificar necesidades de
intervención institucional.
La triangulación evidenció que las necesidades institucionales no se relacionaban con una ausencia
generalizada de innovación o colaboración, sino con diferencias en la frecuencia, organización y
continuidad de las prácticas existentes. Las mayores oportunidades de fortalecimiento se identificaron
en el acompañamiento pedagógico, la formación específica en ABP y la participación estudiantil en los
proyectos. Estos hallazgos fundamentaron la formulación de acciones orientadas a fortalecer la
planificación colaborativa, la coordinación directiva y los mecanismos institucionales de seguimiento.
Diseño de la estrategia de liderazgo directivo
A partir de los resultados del diagnóstico inicial, se diseñó una estrategia de liderazgo directivo
orientada al fortalecimiento de la innovación pedagógica y la implementación sistemática del ABP. Su
estructura respondió a cinco necesidades institucionales relacionadas con el acompañamiento, la
capacitación docente, la planificación colaborativa, la promoción de la innovación y la evaluación de
las prácticas educativas. La tabla 4 presenta los componentes formulados y las principales acciones
propuestas para atender las necesidades identificadas durante el proceso investigativo.
Tabla 4
Correspondencia entre necesidades institucionales, componentes y acciones de la estrategia
Necesidad identificada
Componente
Acciones principales
Acompañamiento pedagógico poco
sistemático
1. Fortalecimiento del
acompañamiento pedagógico
Cronogramas, observaciones de aula,
retroalimentación y seguimiento.
Necesidades de formación
específica en ABP
2. Capacitación docente en ABP
Talleres de fundamentos, diseño y evaluación
de proyectos.
Colaboración insuficientemente
institucionalizada
3. Planificación e intercambio de
experiencias
Reuniones periódicas, equipos docentes y
proyectos interdisciplinarios.
Diferencias en las acciones
institucionales de innovación
4. Fortalecimiento de la cultura
innovadora
Construcción de objetivos compartidos y
participación docente.
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Necesidad de seguimiento y mejora
continua
5. Evaluación de las actividades
pedagógicas
Indicadores de acompañamiento,
colaboración e implementación del ABP.
Nota. Los componentes se formularon a partir de las necesidades identificadas mediante el diagnóstico cuantitativo y cualitativo.
Componente 1. Fortalecimiento del acompañamiento pedagógico
El primer componente se diseñó para responder a la necesidad de sistematizar el acompañamiento
pedagógico, identificada en el 29,6 % de respuestas docentes menos favorables y en las diferencias
descritas por los directivos. Se establecieron acciones relacionadas con la elaboración de un cronograma
institucional, las observaciones de aula, las reuniones de retroalimentación y el seguimiento de
metodologías activas. Estas actividades se orientaron a fortalecer la función pedagógica del liderazgo
directivo y favorecer la continuidad de los procesos de orientación profesional.
Componente 2. Capacitación docente para la implementación del ABP
El segundo componente se formuló a partir de las dificultades relacionadas con la aplicación sistemática
de proyectos vinculados con problemas reales, identificadas en el 25,9 % de los docentes durante el
pretest. Se propusieron talleres sobre fundamentos del ABP, diseño de proyectos contextualizados y
evaluación de procesos y productos de aprendizaje. También se incluyeron actividades prácticas de
planificación pedagógica, con el propósito de fortalecer las capacidades metodológicas necesarias para
incorporar esta estrategia en diferentes asignaturas y niveles educativos.
Componente 3. Planificación e intercambio de experiencias
El tercer componente se orientó al fortalecimiento de la colaboración docente, considerando que el 88,9 %
de los participantes presentó valoraciones favorables, aunque el 11,1 % manifestó participar únicamente a
veces. Se establecieron acciones relacionadas con la organización de espacios periódicos de planificación,
la conformación de equipos docentes y el desarrollo de proyectos interdisciplinarios. Estas actividades
buscaron aprovechar las prácticas colaborativas existentes y promover mecanismos institucionales que
facilitaran el intercambio de experiencias y la elaboración conjunta de propuestas pedagógicas.
Componente 4. Fortalecimiento de la cultura innovadora institucional
El cuarto componente respondió a las diferencias identificadas en la promoción de la innovación
pedagógica, particularmente en la continuidad de las acciones desarrolladas por los equipos directivos.
Se formularon actividades orientadas a la construcción de objetivos institucionales compartidos, la
participación docente en los procesos de mejora y la incorporación progresiva de recursos educativos.
Su diseño buscó establecer condiciones organizacionales que favorecieran la innovación como una
práctica institucional articulada, en lugar de depender exclusivamente de iniciativas individuales.
Componente 5. Evaluación de las actividades pedagógicas
El quinto componente se formuló para fortalecer el seguimiento de las actividades educativas y la
implementación del ABP, considerando las necesidades identificadas en las entrevistas y las respuestas
relacionadas con la participación estudiantil. Se propusieron indicadores vinculados con la frecuencia
del acompañamiento pedagógico, la colaboración docente, la percepción del liderazgo institucional y
la aplicación de proyectos contextualizados. Estos elementos se orientaron a facilitar la identificación
de avances, dificultades y oportunidades de mejora durante el desarrollo de las actividades
pedagógicas.
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En conjunto, los cinco componentes conformaron una propuesta articulada que vinculó las funciones
del liderazgo directivo con las necesidades de innovación pedagógica identificadas en la institución. Su
diseño integró acciones de acompañamiento, formación, colaboración y evaluación, considerando las
condiciones organizacionales necesarias para fortalecer la implementación del ABP. De esta manera, la
estrategia constituyó el principal producto propositivo de la investigación y estableció una
correspondencia entre los resultados del diagnóstico y las acciones formuladas para atenderlos.
Validación de la estrategia de liderazgo directivo
La estrategia diseñada fue sometida a valoración mediante el criterio de tres expertos con experiencia
en gestión educativa, innovación pedagógica y metodologías activas. La evaluación consideró cinco
criterios: pertinencia educativa, coherencia, claridad, viabilidad y contribución potencial al
fortalecimiento del liderazgo directivo y la innovación pedagógica. La tabla 5 presenta las
puntuaciones asignadas mediante una escala de cinco niveles y los promedios obtenidos en cada
criterio, con el propósito de describir la valoración de la propuesta.
Tabla 5
Valoración de la estrategia de liderazgo directivo mediante el criterio de expertos
Criterio evaluado
Experto 1
Experto 2
Experto 3
Promedio
Pertinencia educativa
5
5
4
4,7
Coherencia entre objetivos, componentes y acciones
5
4
5
4,7
Claridad de la estructura y actividades
4
5
5
4,7
Viabilidad de implementación institucional
4
5
4
4,3
Contribución potencial al liderazgo y la innovación pedagógica
5
5
5
5,0
Promedio general
4,6
4,8
4,6
4,7
Nota. Se utilizó una escala de valoración de 1 a 5, donde 1 correspondió a la puntuación mínima y 5 a la máxima. Los promedios se expresaron
con un decimal.
La valoración de los expertos presentó un promedio general de 4,7 sobre 5 puntos, con puntuaciones
favorables en los cinco criterios evaluados. La pertinencia educativa, la coherencia y la claridad
alcanzaron un promedio de 4,7 puntos, mientras que la contribución potencial al liderazgo y la
innovación obtuvo la puntuación máxima de 5,0. Por su parte, la viabilidad institucional registró el
promedio más bajo, con 4,3 puntos, lo que evidenció la conveniencia de considerar las condiciones
organizacionales y los recursos necesarios para su implementación.
Evaluación posterior a la implementación de la estrategia
Después del diseño y la validación por expertos, se implementó la estrategia de liderazgo directivo y
se realizó una segunda medición a los 27 docentes mediante el mismo instrumento utilizado en el
diagnóstico inicial. También se aplicaron entrevistas posteriores a los seis directivos para recopilar sus
percepciones sobre las acciones desarrolladas. Los resultados permitieron examinar las condiciones
institucionales posteriores a la intervención y comparar las puntuaciones obtenidas en las dimensiones
de liderazgo directivo, innovación pedagógica e implementación del ABP.
Resultados cuantitativos del postest
La evaluación posterior permitió describir las percepciones docentes sobre las prácticas institucionales
analizadas después de la implementación de la estrategia. La figura 2 presenta la distribución
porcentual de las respuestas correspondientes a los seis indicadores evaluados mediante la escala tipo
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Likert. Los resultados mostraron una concentración predominante en las categorías siempre y casi
siempre, aunque las variaciones respecto al diagnóstico inicial fueron diferentes entre los indicadores,
por lo que su interpretación requirió considerar las mediciones previas.
Figura 2
Resultados cuantitativos de la encuesta aplicada a los docentes durante el postest
Respecto al acompañamiento pedagógico directivo, el 37,0 % de los docentes manifestó que esta
práctica se desarrollaba siempre y otro 37,0 % casi siempre, alcanzando un 74,0 % de respuestas
favorables. Este porcentaje representó un incremento de 3,7 puntos porcentuales respecto al 70,3 %
obtenido durante el pretest. Aunque se identificó una variación descriptiva positiva en las categorías
agrupadas, el resultado no permitió establecer por sí solo una mejora general del liderazgo directivo,
debido a que también debieron considerarse las puntuaciones individuales y el análisis inferencial.
En relación con el clima institucional favorable para la colaboración y la innovación pedagógica, el
44,4 % de los participantes seleccionó siempre y el 29,6 % casi siempre, con un total de 74,0 % de
respuestas favorables. En comparación con el 81,5 % registrado durante el pretest, se observó una
reducción de 7,5 puntos porcentuales. Este resultado evidenció que, pese a mantenerse una percepción
mayoritariamente positiva, la frecuencia favorable declarada por los docentes fue inferior a la
identificada antes de la intervención.
En cuanto a la incorporación de nuevas metodologías, estrategias y recursos educativos, el 51,9 %
de los docentes indicó que realizaba estas prácticas siempre y el 29,6 % casi siempre. La suma de ambas
categorías alcanzó el 81,5 %, frente al 88,9 % obtenido durante la evaluación inicial. Esta diferencia
representó una disminución de 7,4 puntos porcentuales en las respuestas favorables, lo que mostró
que la incorporación frecuente de prácticas innovadoras se mantuvo mayoritaria, aunque con una
valoración inferior a la registrada en el diagnóstico.
La participación en espacios de trabajo colaborativo presentó un 59,3 % de respuestas en la categoría
siempre y un 29,6 % en casi siempre, con un total favorable de 88,9 %. Este porcentaje coincidió con el
registrado en el pretest, lo que evidenció estabilidad descriptiva en la frecuencia agrupada de
participación. Sin embargo, la distribución interna de las respuestas presentó variaciones entre las
categorías, por lo que la coincidencia porcentual no permitió afirmar que las percepciones individuales
de los docentes permanecieran completamente constantes.
37%
44,40%
51,90%
59,30%
44,40%
37%
29,60%
29,60%
29,60%
33,30%
14,80%
18,50%
14,80%
11,10%
18,50%
3,70%
7,40%
3,70%
7,40%
Acompañamiento pedagógico de la autoridad institucional
Promoción de un clima institucional favorable
Incorporación de nuevas metodologías, estrategias y recursos
educativos
Participación en espacios de trabajo colaborativo docente
Diseño de actividades mediante proyectos para resolver
problemas reales
Siempre Casi siempre A veces Casi nunca Nunca
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Respecto al diseño de proyectos orientados a la resolución de problemas reales, el 44,4 % de los
docentes manifestó que desarrollaba esta práctica siempre y el 33,3 % casi siempre. El porcentaje
favorable alcanzó el 77,7 %, frente al 74,0 % registrado durante el diagnóstico inicial, lo que representó
un incremento de 3,7 puntos porcentuales. Esta variación evidenció una mayor frecuencia declarada
de actividades contextualizadas después de la intervención, aunque su magnitud y significación
debieron examinarse mediante el análisis comparativo correspondiente.
En relación con la participación estudiantil en la toma de decisiones durante el desarrollo de
proyectos, el 44,4 % de los docentes seleccionó siempre y el 29,6 % casi siempre, con un 74,0 % de
respuestas favorables. Este resultado fue inferior al 77,7 % registrado durante el pretest, mientras que
el 25,9 % manifestó desarrollar esta práctica únicamente a veces. Los datos mostraron que la
participación estudiantil continuó representando una dimensión que requería fortalecimiento,
especialmente en los procesos de planificación y toma de decisiones vinculados con el ABP.
Resultados cualitativos posteriores a la intervención
Las entrevistas posteriores aplicadas a los seis directivos permitieron identificar percepciones
relacionadas con las prácticas de liderazgo, acompañamiento pedagógico, innovación y colaboración
institucional después de la implementación de la estrategia. Las respuestas describieron acciones
vinculadas con la participación docente, el seguimiento de actividades y la planificación de proyectos
educativos. Estos hallazgos proporcionaron información complementaria para interpretar la
intervención desde la perspectiva directiva, aunque no constituyeron evidencia independiente de
cambios estadísticamente significativos en las dimensiones evaluadas.
En cuanto a la toma de decisiones institucionales, los directivos describieron el desarrollo de
mecanismos participativos fundamentados en la identificación de necesidades educativas y el diálogo
con el profesorado. También mencionaron la construcción de acuerdos orientados a mejorar las
prácticas pedagógicas y favorecer la innovación. Estas respuestas reflejaron una valoración positiva de
la participación docente en los procesos de gestión, aunque no permitieron determinar de manera
independiente la magnitud de los cambios producidos respecto a las condiciones identificadas en el
diagnóstico inicial.
Respecto al acompañamiento pedagógico, los participantes señalaron que se desarrollaron
actividades relacionadas con observaciones de aula, asesoramiento, retroalimentación, intercambio de
experiencias y reuniones de seguimiento. Estas acciones fueron asociadas con la orientación de las
prácticas docentes y el fortalecimiento de los procesos de mejora institucional. Las percepciones
recopiladas sugirieron una mayor atención a las funciones pedagógicas de la dirección escolar, aunque
su continuidad y grado de sistematización requerían considerarse junto con los resultados
cuantitativos posteriores.
En relación con la innovación pedagógica, los directivos destacaron la motivación del profesorado,
la formación continua, la planificación conjunta y el seguimiento de las actividades como elementos
importantes para incorporar nuevas metodologías. Las respuestas evidenciaron una valoración
favorable de las acciones orientadas a renovar las prácticas educativas. No obstante, estas percepciones
debieron interpretarse con cautela, debido a que la valoración cuantitativa de la dimensión de
innovación pedagógica presentó una ligera reducción respecto a la medición inicial.
En cuanto a las condiciones necesarias para implementar el ABP, los directivos destacaron la
capacitación docente, la disponibilidad de recursos tecnológicos y didácticos, la planificación
colaborativa y la flexibilidad organizativa. Estas condiciones fueron consideradas relevantes para
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facilitar el diseño y desarrollo de proyectos contextualizados. Las respuestas permitieron reconocer la
importancia atribuida al apoyo institucional, aunque también evidenciaron que la continuidad de esta
metodología dependía de la disponibilidad de recursos y de la organización de las actividades
pedagógicas.
Respecto a la comunicación institucional y la construcción de objetivos compartidos, los
participantes mencionaron reuniones periódicas, mesas de trabajo, espacios de diálogo y comunidades
de aprendizaje como mecanismos de colaboración docente. Estas actividades fueron relacionadas con
el intercambio de experiencias y la planificación de propuestas educativas. Los hallazgos cualitativos
reflejaron una percepción favorable de la colaboración institucional, aunque el análisis cuantitativo
mostró que la frecuencia agrupada de participación en espacios colaborativos permaneció en el mismo
nivel registrado durante el diagnóstico inicial.
Comparación de los resultados pretest y postest
La comparación entre las mediciones inicial y posterior permitió examinar las variaciones registradas
en las tres dimensiones evaluadas después de la implementación de la estrategia de liderazgo
directivo. Para ello, se consideraron las medias obtenidas mediante la encuesta y los resultados de la
prueba de rangos con signo de Wilcoxon para muestras relacionadas. La tabla 6 presenta los
estadísticos correspondientes, con el propósito de determinar si las diferencias observadas alcanzaron
significación estadística.
Tabla 6
Comparación de las dimensiones evaluadas mediante las mediciones pretest y postest
Dimensión evaluada
Media pretest
Media postest
Estadístico W
Valor p
Liderazgo directivo
4,22
4,02
86
0,475
Innovación pedagógica
4,44
4,39
93
0,647
Implementación del ABP
4,13
4,24
93
0,649
Nota. Se empleó la prueba de rangos con signo de Wilcoxon para muestras relacionadas, con un nivel de significación de α = 0,05. Los
resultados reportados no alcanzaron significación estadística (p > 0,05).
La dimensión de liderazgo directivo presentó una disminución descriptiva de 4,22 a 4,02 puntos,
equivalente a una diferencia de −0,20. La prueba de Wilcoxon indicó que esta variación no fue
estadísticamente significativa (W = 86; p = 0,475). De manera similar, la innovación pedagógica registró
una reducción de 4,44 a 4,39 puntos, con una diferencia de −0,05, que tampoco alcanzó significación
estadística (W = 93; p = 0,647). Estos resultados no aportaron evidencia suficiente para afirmar que las
dos dimensiones experimentaron mejoras después de la intervención.
Por su parte, la implementación del ABP presentó un incremento descriptivo de 4,13 a 4,24 puntos,
correspondiente a una diferencia de +0,11. Sin embargo, la prueba de Wilcoxon mostró que esta
variación tampoco fue estadísticamente significativa (W = 93; p = 0,649). Aunque los resultados
evidenciaron una tendencia favorable en esta dimensión, su magnitud no permitió confirmar un
cambio estadísticamente significativo en las percepciones docentes. Por tanto, el incremento observado
debió interpretarse como una diferencia descriptiva y no como evidencia concluyente de efectividad.
En términos generales, la evaluación posterior evidenció que las tres dimensiones mantuvieron
puntuaciones medias superiores a 4 puntos sobre una escala de 5, aunque presentaron variaciones de
diferente dirección respecto al diagnóstico inicial. La implementación del ABP registró un incremento
descriptivo, mientras que el liderazgo directivo y la innovación pedagógica mostraron ligeras
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disminuciones. La ausencia de diferencias estadísticamente significativas indicó que los datos
disponibles no permitieron establecer mejoras concluyentes asociadas con la estrategia, considerando
las características del diseño preexperimental.
Los resultados de la investigación permitieron cumplir el propósito de diagnosticar las necesidades
institucionales, diseñar una estrategia de liderazgo directivo y obtener una valoración favorable de su
pertinencia mediante el criterio de expertos. La evaluación posterior proporcionó información sobre
los cambios observados en las percepciones docentes, sin demostrar mejoras estadísticamente
significativas en las dimensiones analizadas. Estos hallazgos delimitaron el alcance de la propuesta y
aportaron elementos para considerar ajustes en las condiciones de implementación, el
acompañamiento pedagógico y el seguimiento de las actividades relacionadas con el ABP.
4. Discusión
Los resultados obtenidos evidenciaron comportamientos diferenciados en las dimensiones evaluadas
después de la implementación de la estrategia de liderazgo directivo. Mientras que la implementación
del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) registró un incremento descriptivo, el liderazgo directivo
y la innovación pedagógica presentaron ligeras disminuciones. Esta variabilidad sugiere que la
intervención no produjo cambios homogéneos en las prácticas institucionales, por lo que sus resultados
deben interpretarse considerando tanto las condiciones iniciales como el alcance de las acciones
desarrolladas.
En cuanto al acompañamiento pedagógico, las respuestas favorables aumentaron del 70,3 % al 74,0
%, lo que representó una variación de 3,7 puntos porcentuales, sin que este cambio individual
permitiera establecer una mejora significativa del liderazgo directivo. Moreira et al. (2025) y Sánchez
et al. (2025) abordan la importancia del liderazgo para fortalecer la gestión educativa y el desempeño
docente. En concordancia con estos planteamientos, la estrategia incorporó acciones de orientación,
retroalimentación y colaboración profesional; sin embargo, la disminución de la media global del
liderazgo directivo de 4,22 a 4,02 evidenció que los avances descriptivos del acompañamiento no se
extendieron al conjunto de la dimensión evaluada.
La innovación metodológica constituyó una fortaleza durante el diagnóstico, debido a que el 88,9
% de los docentes reportó inicialmente una incorporación frecuente de nuevas metodologías,
estrategias y recursos educativos, frente al 81,5 % registrado en el postest. Carletti (2025) destaca la
importancia de reconsiderar las prácticas de enseñanza y el liderazgo frente a las exigencias de la
innovación educativa. Aunque ambas mediciones reflejaron percepciones mayoritariamente
favorables, la reducción de 7,4 puntos porcentuales indicó que la intervención no se acompañó de un
incremento generalizado de la innovación metodológica. Este comportamiento también evidenció la
necesidad de diferenciar entre la disposición hacia la innovación y su aplicación sostenida en la
práctica docente.
En relación con la implementación del ABP, el diseño de proyectos vinculados con problemas reales
aumentó del 74,0 % al 77,7 % de respuestas favorables, mientras que la media de la dimensión pasó de
4,13 a 4,24. Torres et al. (2026) examinaron la relación entre las estrategias basadas en proyectos y la
resolución de problemas, mientras que Yuanti et al. (2025) y Nilada et al. (2024) analizaron su
contribución al desarrollo de competencias y creatividad. Si bien estos antecedentes respaldan la
pertinencia pedagógica del ABP, el incremento descriptivo observado no permitió confirmar una
mejora significativa de su implementación institucional.
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La evolución de los indicadores del ABP también mostró diferencias que requieren una
interpretación particular. Mientras que el diseño de proyectos contextualizados presentó un
incremento de 3,7 puntos porcentuales, la participación estudiantil en la toma de decisiones disminuyó
del 77,7 % al 74,0 %. Esta diferencia sugiere que la incorporación de actividades basadas en proyectos
no necesariamente estuvo acompañada de un fortalecimiento equivalente de la autonomía estudiantil.
En este sentido, los hallazgos permitieron reconocer la necesidad de integrar mecanismos que
favorezcan una participación más activa del alumnado en la planificación, ejecución y evaluación de
los proyectos.
Las entrevistas realizadas a los directivos identificaron la capacitación docente, la disponibilidad de
recursos, la planificación colaborativa y el acompañamiento pedagógico como condiciones relevantes
para implementar el ABP. Cruz et al. (2026) analizan los retos asociados con la integración de tecnologías
educativas, mientras que Seclén et al. (2025) abordan las metodologías activas y los modelos híbridos
como alternativas para fortalecer la participación estudiantil. Aunque estas investigaciones se
desarrollaron desde enfoques distintos, sus aportes permitieron contextualizar la importancia de las
condiciones pedagógicas y organizacionales para incorporar nuevas metodologías. En respuesta, la
estrategia diseñada integró acciones de formación, coordinación y seguimiento institucional.
La prueba de rangos con signo de Wilcoxon no identificó diferencias estadísticamente significativas
entre el pretest y el postest en liderazgo directivo (W = 86; p = 0,475), innovación pedagógica (W = 93;
p = 0,647) ni implementación del ABP (W = 93; p = 0,649). Estos resultados indicaron que la evidencia
cuantitativa disponible fue insuficiente para demostrar modificaciones significativas después de la
intervención, pese a las variaciones descriptivas registradas. Asimismo, las puntuaciones iniciales
elevadas pudieron limitar el margen de incremento observable, aunque esta explicación debe
considerarse una posibilidad metodológica y no una causa comprobada de los resultados.
La ausencia de significación estadística también debe interpretarse en función de las características
del diseño preexperimental, el tamaño del grupo participante y las condiciones de medición. La
investigación incluyó 27 docentes y no contó con un grupo de control, lo que limitó la posibilidad de
atribuir los cambios observados exclusivamente a la estrategia. Además, las mediciones se
fundamentaron en percepciones docentes, por lo que no permitieron determinar directamente
transformaciones en las prácticas de aula ni mejoras en el aprendizaje estudiantil. Estas condiciones
restringieron el alcance explicativo de los resultados y evidenciaron la necesidad de incorporar
procedimientos complementarios de evaluación.
Desde la perspectiva cualitativa, los directivos reconocieron la importancia de fortalecer la
participación institucional, el acompañamiento pedagógico y los espacios de planificación conjunta.
Estos hallazgos guardaron relación con los planteamientos de Moreira et al. (2025) y Sánchez et al.
(2025), quienes examinaron el liderazgo educativo en relación con la gestión institucional y el
desempeño docente. No obstante, las valoraciones favorables expresadas durante las entrevistas no
coincidieron necesariamente con mejoras cuantitativas en todas las dimensiones. Esta diferencia
evidenció la importancia de interpretar conjuntamente ambas fuentes, evitando considerar las
percepciones directivas como una confirmación independiente de la efectividad de la intervención.
Uno de los aportes centrales de la investigación fue la formulación de una estrategia sustentada en
necesidades institucionales identificadas mediante el diagnóstico y la triangulación de información. La
propuesta articuló cinco componentes relacionados con el acompañamiento pedagógico, la
capacitación en ABP, la planificación colaborativa, la cultura innovadora y la evaluación de las
actividades educativas. La valoración de tres expertos alcanzó un promedio general de 4,7 sobre 5
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puntos, lo que respaldó favorablemente la pertinencia y coherencia de su diseño, aunque no constituyó
evidencia suficiente para demostrar su efectividad en la transformación de las prácticas pedagógicas.
Los hallazgos también permitieron diferenciar el alcance del presente estudio respecto a
investigaciones centradas en los resultados del aprendizaje activo. Ulloa et al. (2025) analizaron el ABP
como estrategia para el desarrollo del liderazgo y la resolución de problemas, mientras que Guevara-
Ingelmo et al. (2026) examinaron la motivación y el rendimiento académico desde diferentes enfoques
metodológicos. A diferencia de estos trabajos, la presente investigación se concentró en las condiciones
de liderazgo y gestión institucional que podían favorecer la implementación del ABP, sin evaluar
directamente el rendimiento académico ni el desarrollo de competencias estudiantiles. Esta
delimitación permitió precisar el alcance de los hallazgos.
En conjunto, los resultados respaldaron la pertinencia de diseñar estrategias de liderazgo directivo
articuladas con las necesidades de innovación pedagógica, pero no demostraron una mejora
estadísticamente significativa después de su implementación. La principal contribución del estudio se
relacionó con la identificación de necesidades institucionales, la estructuración de acciones de mejora
y la valoración favorable de la propuesta por expertos. Para futuras investigaciones, se recomienda
ampliar el período de intervención, incorporar grupos de comparación, evaluar prácticas docentes
mediante observación directa y considerar indicadores de aprendizaje estudiantil, con el propósito de
establecer con mayor precisión el alcance de las estrategias de liderazgo directivo.
5. Conclusiones
El diagnóstico integrado evidenció que la institución presentaba fortalezas en innovación
metodológica y trabajo colaborativo, pero requería sistematizar el acompañamiento pedagógico,
fortalecer la formación docente en ABP y mejorar la planificación y el seguimiento de los proyectos. La
triangulación de las encuestas aplicadas a 27 docentes y las entrevistas realizadas a 6 directivos
permitió identificar necesidades institucionales desde perspectivas complementarias, proporcionando
una base empírica para orientar el diseño de la estrategia de liderazgo directivo.
En respuesta al objetivo de la investigación, se diseñó una estrategia de liderazgo directivo
estructurada en cinco componentes: fortalecimiento del acompañamiento pedagógico, capacitación
docente en ABP, planificación e intercambio de experiencias, promoción de una cultura innovadora
institucional y evaluación de las actividades pedagógicas. La articulación de estos componentes
permitió establecer acciones vinculadas con las necesidades identificadas en el diagnóstico, integrando
la formación, la colaboración y el seguimiento como elementos de apoyo a la innovación pedagógica y
la implementación del ABP.
La validación mediante el criterio de tres expertos alcanzó una valoración general de 4,7 sobre 5
puntos, con la puntuación máxima en la contribución potencial al liderazgo y la innovación pedagógica
(5,0) y la menor valoración en viabilidad institucional (4,3). Estos resultados respaldaron la pertinencia
y coherencia de la propuesta, aunque no demostraron su efectividad práctica. Asimismo, las
entrevistas posteriores evidenciaron percepciones favorables sobre la organización del
acompañamiento y la colaboración, lo que permitió reconocer oportunidades de fortalecimiento
institucional sin establecer cambios concluyentes en las prácticas docentes.
La evaluación posterior evidenció variaciones descriptivas diferenciadas, con incrementos en el
acompañamiento pedagógico y el diseño de proyectos contextualizados, mientras que otros
indicadores se mantuvieron estables o disminuyeron. La prueba de Wilcoxon no identificó diferencias
estadísticamente significativas en liderazgo directivo (p = 0,475), innovación pedagógica (p = 0,647) ni
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implementación del ABP (p = 0,649), por lo que no se demostró una mejora general atribuible a la
estrategia. En consecuencia, se concluyó que la investigación permitió diseñar y valorar
favorablemente una propuesta pertinente para las necesidades institucionales, cuya efectividad deberá
examinarse mediante intervenciones de mayor duración y diseños metodológicos con mayor
capacidad de evaluación.
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Transparencia
Conflicto de interés
Las autoras declaran que no existen conflictos de interés de naturaleza alguna como parte de la
presente investigación.
Fuente de financiamiento
Las autoras financiaron completamente la investigación.
Contribución de autoría
Vanessa Mishell Armijo Simbaña: Conceptualización, metodología, software, análisis formal,
investigación, gestión de datos, visualización, redacción - preparación del borrador original, redacción
- revisión y edición, financiamiento, recursos.
Evelyn Jazmín Henríquez Antepara: Conceptualización, metodología, validación, análisis formal,
investigación, gestión de datos, administración del proyecto, supervisión.
Las autoras contribuyeron activamente en el análisis de los resultados, revisión y aprobación del
manuscrito final.
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Anexos
Anexo 1
Instrumento de encuesta
Objetivo: El presente cuestionario tiene como objetivo analizar la influencia del liderazgo directivo en
la innovación de la práctica pedagógica orientada a la implementación del Aprendizaje Basado en
Proyectos (ABP) en la Unidad Educativa “Fernando Chávez Reyes”, con la finalidad de identificar la
relación entre las acciones de gestión institucional, el acompañamiento pedagógico y la incorporación
de metodologías innovadoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje desarrollados por los
docentes.
Instrucciones para el participante
Estimado/a docente:
El presente cuestionario tiene fines estrictamente académicos y tiene como propósito recopilar
información sobre la percepción docente respecto al liderazgo directivo, la innovación de la práctica
pedagógica y la implementación del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en la Unidad Educativa
“Fernando Chávez Reyes”. La información obtenida será tratada de manera confidencial y utilizada
exclusivamente para fines investigativos.
1. Escala de respuesta (Likert)
1. Nunca
2. Casi nunca
3. A veces
4. Casi siempre
5. Siempre
2. Liderazgo directivo
Código
Dimensión
Ítem
Opciones
LD1
Técnico-
pedagógica
(curricular)
¿La autoridad institucional realiza acompañamiento
pedagógico a los docentes para fortalecer sus prácticas
educativas e impulsar procesos de innovación
pedagógica?
1. Nunca
2. Casi nunca
3. A veces
4. Casi
siempre
5. Siempre
LD2
Convivencia
escolar y
comunitaria
¿La autoridad institucional promueve un clima
institucional favorable que facilite la colaboración
docente y la implementación de prácticas pedagógicas
innovadoras?
1. Nunca
2. Casi nunca
3. A veces
4. Casi
siempre
5. Siempre
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3. Innovación pedagógica
IP1
Redefinición
del rol del
docente
¿Incorpora nuevas metodologías, estrategias y recursos
educativos que favorecen la transformación y mejora
continua de su práctica pedagógica?
1. Nunca
2. Casi nunca
3. A veces
4. Casi
siempre
5. Siempre
IP2 ¿Participa en espacios de trabajo colaborativo con otros
docentes para intercambiar experiencias, planificar
estrategias y fortalecer las prácticas pedagógicas?
1. Nunca
2. Casi nunca
3. A veces
4. Casi
siempre
5. Siempre
4. Aprendizaje basado en proyectos (ABP)
Código
Dimensión
Ítem
Opciones
AP1
Autenticidad del
aprendizaje
¿Diseño actividades de aprendizaje basadas en la
resolución de problemas reales del contexto
mediante proyectos?
1. Nunca
2. Casi nunca
3. A veces
4. Casi
siempre
5. Siempre
AP2
Autonomía del
estudiante
¿Diseño proyectos que permiten a los estudiantes
participar en la toma de decisiones durante el
proceso de aprendizaje?
1. Nunca
2. Casi nunca
3. A veces
4. Casi
siempre
5. Siempre
Anexo 2
Entrevista a Directivos
1.
¿Cómo desarrolla la toma de decisiones institucionales para promover procesos de innovación
pedagógica orientados a la implementación del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)?
2. ¿Qué estrategias de acompañamiento pedagógico implementa para fortalecer las prácticas docentes y
favorecer la incorporación de metodologías activas como el ABP?
3.
¿Cómo impulsa desde la gestión directiva procesos de cambio e innovación en las prácticas
pedagógicas de los docentes?
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4.
¿Qué recursos, condiciones organizativas y acciones institucionales considera prioritarios para
fortalecer la implementación del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en la institución?
5. ¿Cómo promueve la comunicación, el trabajo colaborativo y la construcción de una visión compartida
entre los docentes para fortalecer los procesos de innovación pedagógica?
