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Vol. 5 N° 2, julio-diciembre 2026 (348-367)
ISSN: 2960-8317
348
Artículo de revisión
Competencias actitudinales docentes en la inclusión educativa:
revisión sistemática de la literatura
Teacher’s attitudinal competencies in inclusive education: a systematic
literature review
Tania de las Mercedes Rosillo
Insuasti*
Universidad Nacional de Chimborazo
Riobamba - Ecuador
tania.rosillo@unach.udu.ec
https://orcid.org/0009-0001-0279-2377
Lucila Johana Suárez Santillán
Universidad Nacional de Chimborazo
Riobamba - Ecuador
johana.suarez@unach.edu.ec
https://orcid.org/0009-0006-6213-4575
*Correspondencia:
tania.rosillo@unach.udu.ec
Cómo citar este artículo:
Rosillo, T., & Suárez, L. (2026).
Competencias actitudinales docentes en la
inclusión educativa: revisión sistemática de
la literatura. Esprint Investigación, 5(2), 348-
367. https://doi.org/10.61347/ei.v5i2.372
Recibido: 1 de agosto de 2026
Aceptado: 10 de septiembre de 2026
Publicado: 14 de septiembre de 2026
Resumen: La inclusión educativa depende no solo de políticas, recursos y estrategias
pedagógicas, sino también de la disposición del profesorado para reconocer y responder
a la diversidad presente en los contextos escolares. El objetivo del estudio fue analizar las
competencias actitudinales docentes relacionadas con la inclusión educativa mediante
una revisión sistemática de la literatura científica. La investigación se desarrolló
conforme a las directrices PRISMA 2020, mediante una búsqueda en Scopus de artículos
publicados entre 2022 y el 21 de agosto de 2026, aplicando criterios de inclusión y
exclusión previamente establecidos. De 188 registros identificados inicialmente, 27
estudios fueron incluidos en la revisión final. Los resultados evidenciaron que las
principales competencias actitudinales asociadas con la inclusión fueron la autoeficacia
docente, la valoración positiva de la diversidad, la empatía, la adaptabilidad, la
colaboración, la sensibilidad sociocultural y el compromiso ético. Su desarrollo estuvo
condicionado por limitaciones relacionadas con la formación insuficiente, la baja
confianza profesional, las barreras emocionales, el escaso apoyo institucional y la
disponibilidad limitada de recursos. Se concluyó que las competencias actitudinales
constituyen un componente esencial para traducir los principios de inclusión en prácticas
educativas concretas, por lo que su fortalecimiento requiere articular formación continua,
acompañamiento institucional, colaboración profesional y condiciones adecuadas para
responder de manera efectiva a la diversidad.
Palabras clave: A
utoeficacia, competencias actitudinales, diversidad, docentes,
inclusión educativa.
Abstract: Inclusive education depends not only on policies, resources, and pedagogical strategies,
but also on teachers’ willingness to recognize and respond to the diversity present in school
contexts. The objective of this study was to analyze teachers’ attitudinal competencies related to
inclusive education through a systematic review of the scientific literature. The study was
conducted in accordance with the PRISMA 2020 guidelines through a Scopus search of articles
published between 2022 and August 21, 2026, applying previously established inclusion and
exclusion criteria. Of the 188 records initially identified, 27 studies were included in the final
review. The results showed that the main attitudinal competencies associated with inclusion were
teacher self-efficacy, positive valuation of diversity, empathy, adaptability, collaboration,
sociocultural sensitivity, and ethical commitment. Their development was constrained by
insufficient training, low professional confidence, emotional barriers, limited institutional
support, and restricted availability of resources. It was concluded that attitudinal competencies
constitute an essential component for translating the principles of inclusion into concrete
educational practices; therefore, strengthening these competencies requires the integration of
continuous professional development, institutional support, professional collaboration, and
adequate conditions to respond effectively to diversity.
Keywords: Attitudinal competencies, diversity, inclusive education, self-efficacy, teachers.
Copyright: Derechos de autor 2026 Tania de
las Mercedes Rosillo Insuasti, Lucila Johana
Suárez Santillán.
Esta obra está bajo una licencia internacional
Creative Commons Atribución-
NoComercial 4.0.
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1. Introducción
Las competencias actitudinales docentes forman parte del “saber ser” y del “saber actuar”,
dimensiones que integran actitudes, valores y disposiciones personales vinculadas con el desempeño
profesional. En el contexto educativo, estas competencias se manifiestan mediante la autoeficacia, la
empatía, el compromiso ético y la disposición para responder de manera pertinente a las necesidades
del alumnado (Zamudio et al., 2023; Beazidou et al., 2026).
En la educación inclusiva, las competencias actitudinales adquieren especial relevancia porque
condicionan la forma en que el profesorado reconoce y responde a la diversidad presente en el aula.
Una disposición favorable permite valorar las capacidades individuales, promover la autonomía y
favorecer ambientes caracterizados por el respeto, la equidad y la participación de todos los
estudiantes (Pérez-Castellanos, 2022; Gal et al., 2025; Heinz et al., 2025).
La inclusión educativa se concibe como un proceso dirigido a identificar y reducir las barreras que
restringen el acceso, la participación, el aprendizaje y la permanencia dentro del sistema educativo. Su
alcance supera la atención exclusiva de la discapacidad e incorpora diferencias culturales, lingüísticas,
socioeconómicas y personales, lo que exige prácticas pedagógicas flexibles y entornos que reconozcan
la diversidad como un componente inherente de la educación (Arcos et al., 2023; Heinz et al., 2025; Pai,
2025).
En Ecuador, este principio posee respaldo normativo mediante la Ley Orgánica de Educación
Intercultural, que reconoce la equidad y la inclusión como fundamentos del sistema educativo y
establece la igualdad de oportunidades para el acceso, permanencia y culminación de los estudios. Este
marco plantea la necesidad de desarrollar una cultura escolar inclusiva y de eliminar las diferentes
formas de discriminación (Ley Orgánica de Educación Intercultural, 2011, art. 2).
Sin embargo, la existencia de políticas y disposiciones legales no garantiza por sí misma una
inclusión efectiva. Su aplicación depende también de la preparación profesional, las creencias, las
actitudes y la capacidad del profesorado para implementar estrategias acordes con las características
de sus estudiantes. La insuficiente formación y la limitada percepción de autoeficacia pueden restringir
el desarrollo de prácticas inclusivas dentro del aula (Mouchritsa et al., 2022; Woodcock et al., 2023;
Nistal et al., 2024).
La evidencia internacional muestra que las actitudes docentes y la autoeficacia mantienen una
relación significativa con la intención de desarrollar prácticas inclusivas. Factores como la valoración
positiva de la diversidad, la colaboración, la confianza profesional y la disposición al cambio pueden
favorecer respuestas pedagógicas orientadas hacia una mayor participación estudiantil y hacia la
reducción de situaciones de exclusión educativa (Jury et al., 2023; Sahli et al., 2024; Wüthrich & Sahli,
2025).
Los estudios realizados en distintos contextos educativos también evidencian que las competencias
actitudinales no dependen únicamente de características individuales, sino que se relacionan con la
formación recibida, las experiencias profesionales y las condiciones institucionales. Por esta razón,
comprender las dimensiones actitudinales del profesorado permite identificar factores que favorecen
o limitan la consolidación de entornos educativos verdaderamente inclusivos (Alhumaid et al., 2022;
Mentel et al., 2024; Nissim & Shamma, 2025).
A pesar del creciente interés por las actitudes docentes, la autoeficacia y las prácticas inclusivas, la
evidencia se encuentra distribuida entre investigaciones desarrolladas en diferentes países, niveles
educativos y contextos formativos. Esta diversidad dificulta establecer una visión integrada sobre las
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competencias actitudinales más relevantes y los factores asociados con su desarrollo, por lo que resulta
pertinente organizar y sintetizar sistemáticamente el conocimiento disponible.
La tabla 1 presenta los antecedentes más relevantes utilizados para contextualizar el problema de
investigación y sintetizar los principales aportes relacionados con las actitudes, la autoeficacia y las
competencias docentes para la inclusión. Posteriormente, la tabla 2 reúne exclusivamente los estudios
incluidos después del proceso de búsqueda, evaluación y selección sistemática de la literatura,
desarrollado conforme a los lineamientos metodológicos establecidos para la revisión (Page et al., 2021).
En este contexto, el objetivo del presente estudio fue analizar las competencias actitudinales
docentes relacionadas con la inclusión educativa mediante una revisión sistemática de la literatura
científica, con el propósito de identificar las principales competencias descritas, los factores que
influyen en su desarrollo y las dificultades que condicionan su aplicación en los procesos educativos.
Tabla 1
Antecedentes sobre competencias actitudinales docentes e inclusión educativa
Estudio Autores País Contexto / muestra
Competencias
actitudinales
identificadas
Principales
conclusiones
Competencias
docentes para la
inclusión de
alumnos con
necesidades
educativas
especiales: una
revisión sistemática
Nistal et al.
(2024)
España
Revisión sistemática
sobre las competencias
docentes requeridas
para la inclusión de
estudiantes con
necesidades
educativas especiales.
Actitudes positivas
hacia la diversidad,
empatía,
colaboración,
habilidades sociales
y disposición hacia
metodologías
inclusivas.
Las competencias
actitudinales constituyen
un componente
fundamental de la
práctica inclusiva, debido
a que favorecen la
participación,
integración y atención de
las necesidades
educativas del
alumnado.
Competencias
docentes en la
educación inclusiva
Founes-
Méndez et
al. (2023)
Ecuador
Estudio desarrollado
en la Escuela Básica
República del Ecuador
con la participación de
8 docentes.
Empatía,
flexibilidad, respeto
a la diversidad y
colaboración.
Las competencias
actitudinales facilitan la
adaptación de las
estrategias pedagógicas y
la creación de ambientes
equitativos. Su
fortalecimiento requiere
formación continua y
apoyo institucional.
La evaluación por
competencias y la
educación inclusiva.
Propuesta de un
instrumento de
evaluación por
competencias para la
inclusión educativa
Guerra &
Hernández
(2022)
Chile
Estudio con docentes
de instituciones
educativas de la
región de Valparaíso;
se consideraron 268
docentes y un grupo
de 25 docentes
pertenecientes a una
escuela inclusiva.
Valoración de las
diferencias,
disposición al
cambio,
compromiso con la
equidad y
adaptación de las
estrategias
evaluativas.
La preparación
insuficiente y la
resistencia al cambio
pueden constituir
barreras para la
inclusión. El
fortalecimiento de las
actitudes docentes
contribuye al desarrollo
de procesos de
evaluación más
inclusivos.
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Con el propósito de orientar el desarrollo de la investigación y delimitar los aspectos centrales del
objeto de estudio, se formularon las siguientes preguntas de investigación:
PI1. ¿Cuáles son los principales aportes de la literatura científica sobre el papel de las competencias
actitudinales docentes en la construcción de entornos educativos inclusivos?
PI2. ¿Cuáles son las principales competencias actitudinales docentes asociadas con la educación
inclusiva identificadas en la literatura científica?
PI3. ¿Cuáles son los principales desafíos relacionados con el desarrollo de competencias
actitudinales docentes para favorecer la inclusión educativa?
En correspondencia con estas preguntas, el objetivo general del estudio fue analizar las
competencias actitudinales docentes relacionadas con la inclusión educativa mediante una revisión
sistemática de la literatura científica. Para su cumplimiento, se establecieron como objetivos
específicos: caracterizar los principales aportes de los estudios científicos sobre el papel de estas
competencias en la construcción de entornos educativos inclusivos; identificar las competencias
actitudinales docentes asociadas con la educación inclusiva reportadas en la literatura; y describir los
principales desafíos relacionados con su desarrollo y aplicación en los procesos educativos.
2. Metodología
La investigación se desarrolló mediante una revisión sistemática de la literatura (Systematic Literature
Review [SLR]), orientada a analizar las competencias actitudinales docentes relacionadas con la
inclusión educativa. El proceso de identificación, selección y síntesis de la evidencia se estructuró
conforme a las directrices PRISMA 2020, con el propósito de garantizar transparencia y rigurosidad
metodológica (Page et al., 2021).
Criterios de inclusión y exclusión
Antes de realizar la búsqueda, se establecieron criterios de inclusión y exclusión para delimitar la
selección de los estudios y asegurar su correspondencia con el objetivo de investigación. Estos criterios
permitieron valorar de manera sistemática la pertinencia temática, el periodo de publicación, el idioma,
el tipo de documento y la disponibilidad de la información necesaria para el análisis.
Como criterios de inclusión, se consideraron artículos científicos que abordaran las competencias
actitudinales docentes en contextos de educación inclusiva; publicaciones comprendidas entre enero
de 2022 y el 21 de agosto de 2026; estudios publicados en inglés o español; y documentos que
presentaran información suficiente para responder a las preguntas y objetivos planteados en la
revisión.
Como criterios de exclusión, se descartaron investigaciones que, después de revisar el título,
resumen o texto completo, no mantuvieran relación directa con las competencias actitudinales
docentes y la inclusión educativa. También se excluyeron documentos sin acceso al texto completo,
publicaciones situadas fuera del periodo establecido y estudios cuya información resultara insuficiente
para efectuar la extracción y análisis de los datos.
Estrategia de búsqueda
La estrategia de búsqueda se diseñó para identificar estudios científicos relacionados con las actitudes
y competencias docentes vinculadas con la inclusión educativa. La búsqueda se efectuó en la base de
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datos Scopus mediante operadores booleanos y filtros específicos aplicados a los campos de título,
resumen y palabras clave (TITLE-ABS-KEY).
El primer bloque incorporó los términos “Teachers attitudes”, “Teachers competencies”,
“Educators' competencies” y “Teachers attributes”, relacionados mediante el operador booleano OR.
Esta combinación permitió recuperar investigaciones que utilizaran diferentes denominaciones para
referirse a las actitudes, competencias y atributos del profesorado vinculados con el ejercicio de
prácticas educativas inclusivas.
El segundo bloque incluyó los términos “Inclusive education”, “Inclusive teaching”, “Inclusive
pedagogy” y “Diversity education”, también vinculados mediante el operador OR. Posteriormente,
ambos bloques se relacionaron mediante el operador AND, con la finalidad de recuperar estudios que
abordaran simultáneamente aspectos correspondientes a las competencias docentes y a la educación
inclusiva.
Después de ejecutar la búsqueda, se aplicaron filtros para delimitar la evidencia científica
recuperada. Se consideraron exclusivamente artículos científicos (DOCTYPE: ar) publicados en inglés
o español y pertenecientes a las áreas de Ciencias Sociales (SOCI) y Psicología (PSYC), debido a su
relación con los procesos educativos, las actitudes y el comportamiento docente.
También se restringieron los resultados a publicaciones de acceso abierto y al periodo comprendido
entre enero de 2022 y el 21 de agosto de 2026. Estas delimitaciones permitieron concentrar el análisis
en investigaciones recientes y con disponibilidad documental suficiente para realizar la evaluación de
elegibilidad y la posterior extracción de información.
Finalmente, se excluyeron registros asociados con palabras clave que no correspondían
directamente con el enfoque de la investigación. Como resultado de la combinación de términos,
operadores y filtros establecidos, se empleó la siguiente ecuación de búsqueda en Scopus:
( TITLE-ABS-KEY ( "Teachers attitudes" OR "Teachers competencies" OR "Educators' competencies"
OR "Teachers attributes" ) AND TITLE-ABS-KEY ( "Inclusive education" OR "Inclusive teaching" OR
"Inclusive pedagogy" OR "Diversity education" ) ) AND ( LIMIT-TO ( DOCTYPE , "ar" ) ) AND ( LIMIT-
TO ( LANGUAGE , "English" ) OR LIMIT-TO ( LANGUAGE , "Spanish" ) ) AND ( LIMIT-TO (
SUBJAREA , "SOCI" ) OR LIMIT-TO ( SUBJAREA , "PSYC" ) ) AND ( EXCLUDE ( EXACTKEYWORD
, "Human" ) OR EXCLUDE ( EXACTKEYWORD , "Article" ) ) AND ( LIMIT-TO ( OA , "all" ) ) AND
PUBYEAR > 2021 AND PUBYEAR < 2027
Proceso de selección de los estudios
La búsqueda bibliográfica permitió identificar inicialmente 188 registros procedentes de Scopus, los
cuales ingresaron en la fase de cribado. En esta etapa se revisaron los títulos, resúmenes y palabras
clave para determinar su correspondencia con la temática y los objetivos de la investigación. Como
resultado de este procedimiento, se excluyeron 82 registros.
De los registros descartados durante el cribado, 18 no presentaron relación temática directa con el
estudio, 21 no respondieron a los objetivos de investigación, 19 mostraron mayor correspondencia con
otras áreas temáticas y 24 proporcionaron información insuficiente para continuar con el proceso de
evaluación. Después de estas exclusiones, 106 estudios avanzaron a la fase de evaluación de
elegibilidad.
Posteriormente, se evaluaron los textos completos de los 106 estudios potencialmente elegibles
mediante los criterios previamente establecidos. Durante esta fase se excluyeron 79 documentos: 42 no
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se encontraron disponibles para su consulta a texto completo y 37 presentaron limitaciones para la
descarga o recuperación efectiva del archivo, lo que impidió realizar su evaluación y extracción de
datos.
Después del proceso de cribado y evaluación de elegibilidad, se incluyeron 27 estudios en la
revisión sistemática. Todos cumplieron con los criterios establecidos y proporcionaron información
pertinente para responder a las preguntas y objetivos de investigación. Estos documentos conformaron
el corpus final empleado para analizar las competencias actitudinales docentes, sus aportes a la
inclusión educativa y los desafíos asociados con su desarrollo (véase figura 1).
Figura 1
Diagrama de flujo PRISMA
3. Resultados
Principales aportes de los estudios científicos sobre las competencias actitudinales docentes en la
construcción de entornos educativos inclusivos
Los estudios revisados evidenciaron que las actitudes positivas, la autoeficacia y la confianza
profesional se asociaron con una mayor disposición del profesorado hacia la inclusión educativa. Estos
factores favorecieron la aceptación de la diversidad y la intención de responder a las necesidades del
alumnado, mientras que la formación, la experiencia previa y el apoyo institucional se relacionaron
con una mayor seguridad para asumir prácticas inclusivas (Beazidou et al., 2026; Cabanová et al., 2022;
Sahli et al., 2024; Rubee, 2024).
Registros identificados
en base de datos
Scopus (n=188)
Registros examinados (n=188)
Identificación de estudios a través de bases de datos y registros
Identificación
Cribado
Registros excluidos por no relación temática (n=18)
Registros que no responden a los objetivos (n=21)
Estudios excluidos por presentar mayor correspondencia
con otras áreas temáticas (n=19)
Estudios excluidos por presentar información insuficiente
para la extracción de datos relevantes (n=24)
Elegibilida
d
Textos completos evaluados
(n=106)
Textos excluidos por no acceso a texto completo (n=42)
Estudios excluidos por no ser descargables (n=37)
Inclusión
Estudios incluidos en la revisión
(n=27)
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Otro aporte identificado estuvo relacionado con la transformación de las actitudes favorables en
prácticas pedagógicas inclusivas. El compromiso profesional, la apertura hacia la diversidad y la
sensibilidad frente a las diferencias facilitaron la adaptación de estrategias y la respuesta a
características educativas, sociales y culturales diversas. No obstante, algunos estudios mostraron una
distancia entre la intención declarada de incluir y su aplicación efectiva cuando existieron limitaciones
de preparación docente (Hermans et al., 2025; Knight et al., 2022; Pai, 2025; Woodcock et al., 2023).
Los hallazgos también mostraron que las competencias actitudinales se vincularon con la
participación estudiantil y la construcción de ambientes educativos más equitativos. La aceptación, la
colaboración y el reconocimiento de la diversidad favorecieron la transición desde las creencias e
intenciones docentes hacia comportamientos pedagógicos orientados a reducir barreras y fortalecer los
procesos de enseñanza-aprendizaje en contextos inclusivos (Irvan et al., 2023; Mentel et al., 2024; Yang
et al., 2024).
La tabla 2 sintetiza las características y los principales aportes de los 27 estudios incluidos en la
revisión sistemática, considerando el tema abordado, autoría, año de publicación, país de procedencia
y contribuciones relacionadas con las competencias actitudinales docentes y la inclusión educativa.
Tabla 2
Características y principales aportes de los estudios incluidos en la revisión sistemática
N.º Estudio Autores Año
País o
contexto de
estudio
Principales aportes
1
Linking attitudes, self-efficacy,
and intentions for inclusion
among secondary special
education teachers: A pooled
exploratory factor analysis
Beazidou et
al.
2026 Grecia
Analizó la relación entre actitudes,
autoeficacia e intención de implementar
prácticas inclusivas. Evidenció que una
mayor confianza profesional y actitudes
favorables se asociaron con una mayor
disposición para responder a la
diversidad educativa.
2
Involvement of teachers in
inclusive schools for quality
learning design and quality
student learning
Irvan et al. 2023 Indonesia
Evidenció la importancia de la
participación, el compromiso
profesional y la colaboración docente
para el diseño de experiencias de
aprendizaje inclusivas y el
fortalecimiento de la calidad educativa.
3
Inclusion of students with
disabilities: Comparative
perspectives of special and
regular teachers in Georgia
Chanturia 2023 Georgia
Comparó las perspectivas de docentes
de educación especial y regular e
identificó que la formación profesional y
la experiencia se relacionaron con las
actitudes hacia la inclusión de
estudiantes con discapacidad.
4
The who and what of inclusive
education—
Profiles of student
teachers' attitudes toward
inclusive education
Selisko et al. 2024 Alemania
Identificó diferentes perfiles
actitudinales en futuros docentes y
destacó la relación de las creencias
pedagógicas, la percepción sobre la
inclusión y la autoeficacia con su
disposición hacia prácticas inclusivas.
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5
Teachers’ digital competence and
inclusive education at school: An
analysis of teacher attitudes
Kerexeta et
al.
2022
España y 10
países de
América
Latina
Analizó conjuntamente la educación
inclusiva y la competencia digital
mediante una muestra de docentes de
España y América Latina, e identificó
necesidades de formación para
responder adecuadamente a ambas
dimensiones.
6
How do attitudes and self-
efficacy predict teachers’
intentions to use inclusive
practices? A cross-national
comparison between Canada,
Germany, Greece, Italy, and
Switzerland
Sahli et al. 2024
Canadá,
Alemania,
Grecia, Italia
y Suiza
Determinó que las actitudes hacia la
inclusión y distintas dimensiones de la
autoeficacia docente contribuyeron a
predecir la intención de utilizar
prácticas inclusivas, con variaciones
según el contexto nacional.
7
Slovak teachers’ attitudes
towards inclusive education
Cabanová et
al.
2022 Eslovaquia
Analizó las actitudes docentes hacia la
inclusión y evidenció la importancia de
la preparación profesional, el
conocimiento sobre educación inclusiva
y el apoyo institucional para favorecer
disposiciones positivas.
8
From attitude to action: A
preliminary study on enhancing
educators’ competence for
inclusive higher education
Hermans et
al.
2025 Bélgica
Examinó el tránsito de las actitudes
hacia actuaciones inclusivas concretas
en educación superior y destacó la
necesidad de fortalecer diferentes
dimensiones de la competencia de los
educadores.
9
The attitudes to inclusion and
Teacher Efficacy for Inclusive
Practices scales: Psychometric
properties across Swiss in-
service, pre-service, and special
education teachers
Wüthrich &
Sahli
2025 Suiza
Evaluó las propiedades psicométricas
de escalas destinadas a medir las
actitudes hacia la inclusión y la
autoeficacia para las prácticas inclusivas
en distintos grupos de docentes.
10
Aspiring to include versus
implicit ‘othering’: Teachers’
perceptions of inclusive
education in Wales
Knight et al. 2022 Gales
Evidenció tensiones entre la aspiración
declarada hacia la inclusión y
determinadas percepciones o prácticas
docentes que podían reproducir
procesos de diferenciación o exclusión.
11
Supporting teacher
professionalism for inclusive
education: Integrating cognitive,
emotional, and contextual
dimensions
Nissim &
Shamma
2025 Israel
Planteó una comprensión integral del
profesionalismo docente inclusivo
mediante la articulación de dimensiones
cognitivas, emocionales y contextuales
vinculadas con la práctica educativa.
12
A brief report of teachers’
attitudes toward inclusion in
Castilla-La Mancha, Spain
Abellán &
Fernández-
Bustos
2024 España
Analizó las actitudes hacia la inclusión
de docentes en formación y en ejercicio
en Castilla-
La Mancha, aportando
evidencia sobre las disposiciones del
profesorado frente a la educación
inclusiva.
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13
Pre-
service teachers’ attitudes
toward students with behavioral
difficulties: Associations with
individual and education
program characteristics
Massé et al. 2022 Canadá
Examinó las actitudes de futuros
docentes hacia estudiantes con
dificultades conductuales y su asociación
con características individuales y de los
programas de formación docente.
14
“I still want to challenge my
special Ed kids, but I don't know
how!”: Secondary teachers’
perceptions and practices of
inclusive math and science
education in the United States
Sebti &
Iqtadar
2025
Estados
Unidos
Identificó compromiso con la inclusión
en docentes de matemáticas y ciencias,
junto con incertidumbres relacionadas
con las estrategias pedagógicas
necesarias para responder a estudiantes
de educación especial.
15
A study on the impact of self-
efficacy on teachers’ attitude
towards mainstreaming of
children with disabilities
Rubee 2024 India
Analizó la relación entre autoeficacia y
actitud docente hacia la inclusión de
niños con discapacidad, destacando la
importancia de la confianza en las
propias capacidades profesionales.
16
Teachers’ attitudes towards
inclusive education at Greek
secondary education schools
Mouchritsa
et al.
2022 Grecia
Examinó las actitudes de docentes de
educación secundaria hacia la inclusión
e identificó diferentes factores
relacionados con su disposición para
atender a estudiantes con discapacidad.
17
Diseño y validación de un
cuestionario de competencias en
educación inclusiva para la
formación inicial docente en las
universidades chilenas
Oyarzo &
Sanahuja
2025 Chile
Diseñó y validó un instrumento para
evaluar competencias en educación
inclusiva durante la formación inicial
docente, considerando dimensiones
vinculadas con conocimientos,
habilidades y actitudes.
18
Shaping inclusive classrooms:
Key factors influencing teachers’
attitudes toward inclusion of
students with special needs
Gal et al. 2025 Israel
Identificó factores vinculados con las
actitudes docentes hacia la inclusión de
estudiantes con necesidades especiales,
considerando elementos personales,
profesionales y contextuales.
19
Physical education teachers’
attitudes toward inclusion of
students with disabilities in
Saudi Arabia
Alhumaid et
al.
2022
Arabia
Saudita
Analizó las actitudes de docentes de
educación física hacia la inclusión de
estudiantes con discapacidad e identificó
factores asociados con su disposición
frente a la educación inclusiva.
20
Elementary teachers’ experiences
of implementing culturally
responsive and inclusive
education in New York State
Pai 2025
Estados
Unidos
Analizó experiencias docentes
relacionadas con una educación
culturalmente sensible e inclusiva y
destacó la necesidad de reconocer las
características culturales presentes en
los contextos educativos.
21
Investigation of primary school
teachers’ attitude towards
inclusive education in Western
Division in Fiji
Ali et al. 2024 Fiji
Analizó las actitudes y percepciones de
docentes de primaria de la División
Occidental de Fiji e identificó dificultades
relacionadas con la comprensión e
implementación de la educación
inclusiva.
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22
Construction and validation of
the cognitive attitudes toward
inclusive education scale among
teachers and paraprofessionals in
the French context
Legrain et al. 2025 Francia
Desarrolló y validó una escala destinada
a evaluar las actitudes cognitivas hacia
la educación inclusiva en docentes y
personal de apoyo del contexto francés.
23
Teachers’ concerns about
inclusive education and the links
with teachers’ attitudes
Jury et al. 2023 Francia
Analizó la relación entre las
preocupaciones del profesorado y sus
actitudes hacia la educación inclusiva,
evidenciando la relevancia de dichas
preocupaciones en la disposición hacia
la inclusión.
24
Development of the scale to
measure Indonesian teachers’
attitudes towards students with
special needs in an inclusive
education setting
Ediyanto &
Kawai
2025 Indonesia
Desarrolló un instrumento para medir
las actitudes de docentes indonesios
hacia estudiantes con necesidades
especiales dentro de contextos
educativos inclusivos.
25
Predictors of teachers’ behavioral
intentions in inclusive education
and their changes over time: A
competitive test of hypotheses
Mentel et al. 2024 Alemania
Examinó diferentes predictores de las
intenciones conductuales docentes
relacionadas con la educación inclusiva
y sus modificaciones a lo largo del
tiempo.
26
Investigating teachers’ beliefs in
inclusive education and their
levels of teacher self-efficacy: Are
teachers constrained in their
capacity to implement inclusive
teaching practices?
Woodcock et
al.
2023 Australia
Analizó conjuntamente las creencias
sobre educación inclusiva y los niveles
de autoeficacia docente para
comprender posibles limitaciones en la
implementación de prácticas inclusivas.
27
Examining the complex
connections between teacher
attitudes, intentions, behaviors,
and competencies of SEN
students in inclusive education
Yang et al. 2024
Hong Kong
(China)
Examinó las relaciones entre actitudes,
intenciones y comportamientos
docentes en el contexto de la educación
inclusiva, aportando evidencia sobre la
conexión entre estas dimensiones.
Competencias actitudinales docentes asociadas a la educación inclusiva
El análisis de los estudios permitió identificar un conjunto de competencias actitudinales docentes
vinculadas con la educación inclusiva. Estas competencias se relacionaron principalmente con la
confianza profesional, la disposición hacia la diversidad, la colaboración, la adaptación pedagógica, la
sensibilidad sociocultural y el compromiso ético. En conjunto, configuraron dimensiones personales y
profesionales relevantes para responder a contextos educativos diversos.
Autoeficacia para la práctica inclusiva. Se relacionó con la confianza del docente en su capacidad
para enseñar, adaptar su actuación y responder a las necesidades de un alumnado diverso. Esta
percepción estuvo vinculada con los conocimientos pedagógicos, la experiencia previa y la seguridad
profesional para desenvolverse en contextos educativos inclusivos (Nissim & Shamma, 2025; Sahli et
al., 2024).
Autoeficacia para la gestión del comportamiento. Comprendió la seguridad del profesorado para
manejar conductas diversas o desafiantes dentro del aula inclusiva. Una mayor percepción de
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competencia en este ámbito se asoció con una disposición más favorable para atender situaciones
complejas y mantener condiciones adecuadas para la participación del alumnado (Beazidou et al.,
2026).
Colaboración y apoyo profesional. Esta competencia comprendió la disposición y confianza para
trabajar coordinadamente con otros docentes, especialistas, familias y actores de la comunidad
educativa. La colaboración permitió fortalecer redes de apoyo y compartir responsabilidades
relacionadas con la atención de estudiantes que presentan diferentes necesidades educativas (Beazidou
et al., 2026; Oyarzo & Sanahuja, 2025).
Preparación emocional. Se vinculó con la capacidad del profesorado para gestionar sentimientos
de ansiedad, temor, inseguridad o preocupación asociados con las exigencias de la educación inclusiva.
El adecuado manejo de estas respuestas emocionales favoreció una mayor seguridad profesional y una
disposición más positiva ante situaciones de diversidad dentro del aula (Nissim & Shamma, 2025).
Sensibilidad sociocultural. Esta competencia implicó reconocer, comprender y respetar las
particularidades culturales, sociales y educativas presentes en las comunidades. Su desarrollo
favoreció una actuación docente más contextualizada y una mayor disposición para adaptar las
prácticas educativas a las características y necesidades de los diferentes grupos de estudiantes (Nissim
& Shamma, 2025; Sahli et al., 2024).
Valoración positiva de la diversidad. Consistió en reconocer las diferencias personales, culturales
y de aprendizaje como componentes propios del proceso educativo. Esta disposición contribuyó a
generar ambientes caracterizados por el respeto, la aceptación y el reconocimiento de las
particularidades del alumnado, fortaleciendo una perspectiva favorable hacia la inclusión (Oyarzo &
Sanahuja, 2025).
Apertura al cambio y adaptabilidad. Se relacionó con la disposición del profesorado para modificar
métodos, estrategias y formas de enseñanza en función de las características del alumnado. Esta
competencia permitió responder con mayor flexibilidad a situaciones educativas diversas y ajustar la
práctica pedagógica a las demandas de los contextos inclusivos (Sahli et al., 2024).
Equidad y justicia social. Esta dimensión estuvo relacionada con la disposición para promover
igualdad de oportunidades y reducir las barreras que limitan la participación del alumnado. Implicó
reconocer las diferentes necesidades educativas y favorecer condiciones que permitieran una
participación más equitativa dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Oyarzo & Sanahuja,
2025).
Compromiso ético y respeto a las diferencias. Comprendió la responsabilidad profesional de
actuar con integridad, respetar la dignidad del alumnado y garantizar el reconocimiento de sus
derechos y particularidades. Esta competencia implicó mantener una disposición favorable hacia la
igualdad de oportunidades, la diversidad y el derecho de todos los estudiantes a recibir una educación
inclusiva (Sahli et al., 2024; Oyarzo & Sanahuja, 2025).
Compromiso con la convivencia democrática. Se vinculó con la disposición para fomentar el
diálogo, la participación, la solidaridad y el respeto mutuo dentro de la comunidad educativa. Esta
competencia favoreció relaciones basadas en el reconocimiento de los derechos humanos y en la
construcción de entornos educativos caracterizados por la participación y la convivencia inclusiva
(Oyarzo & Sanahuja, 2025).
En síntesis, las competencias identificadas mostraron que la dimensión actitudinal de la inclusión
educativa integró componentes relacionados con la autoeficacia, la colaboración, la regulación
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emocional, la sensibilidad sociocultural, la valoración de la diversidad, la adaptabilidad, la equidad y
el compromiso ético. Estos hallazgos respondieron a la segunda pregunta de investigación al delimitar
las principales competencias actitudinales reportadas en la literatura científica.
Desafíos asociados al desarrollo de competencias actitudinales docentes para la inclusión educativa
Los estudios revisados permitieron identificar diversos desafíos relacionados con el desarrollo de
competencias actitudinales docentes para la inclusión educativa. Las principales dificultades
estuvieron vinculadas con actitudes poco favorables, baja autoeficacia, formación insuficiente, escaso
acompañamiento profesional, limitaciones institucionales y barreras emocionales. Estos hallazgos
evidenciaron que dichas competencias dependieron de factores personales, formativos,
organizacionales y contextuales.
Tabla 3
Principales desafíos asociados al desarrollo de competencias actitudinales docentes para la inclusión educativa
Autores Principales desafíos identificados
Cabanová et al.
(2022)
Actitudes poco favorables hacia la inclusión; insuficiente apoyo institucional; limitaciones en la
formación docente; escasez de recursos y personal especializado; y falta de formación continua y
acompañamiento profesional.
Knight et al.
(2022)
Inseguridad para gestionar conductas desafiantes y dificultades para transformar una disposición
favorable hacia la inclusión en prácticas pedagógicas concretas.
Massé et al.
(2022)
Disminución de actitudes favorables durante la formación; baja autoeficacia para atender dificultades
conductuales; y experiencias prácticas desarrolladas con acompañamiento insuficiente.
Mouchritsa et
al. (2022)
Preocupación por la capacidad para atender a todo el alumnado; barreras emocionales frente a la
discapacidad; e influencia de características sociodemográficas en las actitudes docentes.
Jury et al. (2023)
Temor a una posible disminución de la calidad educativa; dudas sobre la viabilidad de la inclusión;
sobrecarga de trabajo; y necesidad de redefinir el rol profesional docente.
Woodcock et al.
(2023)
Diferencias en la comprensión de la educación inclusiva; influencia de la cultura escolar; y persistencia
de concepciones construidas en modelos educativos menos inclusivos.
Gal et al. (2025)
Reservas frente a la inclusión de estudiantes con discapacidades severas o necesidades complejas y
dificultades de adaptación ante la rapidez de las reformas inclusivas.
Los desafíos identificados se agruparon en cuatro categorías generales: personales, formativos,
organizacionales y contextuales. Esta clasificación permitió integrar los hallazgos y evidenció que el
desarrollo de competencias actitudinales no dependió exclusivamente de la disposición individual del
profesorado, sino también de su preparación, las condiciones institucionales y las particularidades del
contexto educativo.
En la categoría de factores personales, se identificaron actitudes poco favorables, baja autoeficacia,
inseguridad para gestionar conductas desafiantes y dificultades emocionales frente a la discapacidad.
También se observaron dudas sobre la capacidad para atender a todo el alumnado y resistencia frente
a la modificación del rol profesional, aspectos que limitaron la disposición hacia prácticas inclusivas
(Knight et al., 2022; Massé et al., 2022; Mouchritsa et al., 2022; Jury et al., 2023).
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Los factores formativos estuvieron relacionados con limitaciones en la preparación inicial y
continua del profesorado para responder a la diversidad. Los estudios señalaron que una formación
insuficiente, la escasez de experiencias prácticas acompañadas y la limitada preparación para gestionar
dificultades conductuales disminuyeron la confianza profesional y dificultaron el desarrollo de
actitudes favorables hacia la inclusión (Cabanová et al., 2022; Massé et al., 2022; Knight et al., 2022).
En relación con los factores organizacionales, se identificaron la insuficiencia de recursos, la falta de
personal especializado, el limitado acompañamiento profesional y el escaso respaldo institucional.
También se señalaron la sobrecarga laboral y la necesidad de asumir nuevas responsabilidades,
condiciones que pudieron debilitar la autoeficacia docente y dificultar la aplicación sostenida de
prácticas inclusivas (Cabanová et al., 2022; Jury et al., 2023; Woodcock et al., 2023).
Los factores contextuales se vincularon con las características del alumnado, las particularidades de
cada entorno educativo y la forma en que fueron implementadas las políticas inclusivas. Se
identificaron reservas ante la inclusión de estudiantes con necesidades complejas, dificultades de
adaptación a reformas aceleradas y persistencia de concepciones tradicionales sobre la inclusión
educativa (Woodcock et al., 2023; Gal et al., 2025).
En conjunto, los resultados mostraron que los desafíos asociados al desarrollo de competencias
actitudinales docentes respondieron a una interacción entre factores individuales y estructurales. Esta
síntesis permitió responder a la tercera pregunta de investigación al identificar que las principales
dificultades se concentraron en la preparación profesional, la autoeficacia, el apoyo institucional, los
recursos disponibles y las condiciones particulares de los contextos educativos.
El análisis de los 27 estudios incluidos permitió organizar los resultados en tres dimensiones
vinculadas con las preguntas de investigación planteadas. En primer lugar, se examinaron los
principales aportes de la literatura sobre el papel de las competencias actitudinales docentes en la
construcción de entornos inclusivos; posteriormente, se identificaron las competencias más reportadas
y, finalmente, se sintetizaron los principales desafíos asociados con su desarrollo.
4. Discusión
Los resultados de la revisión evidenciaron que las competencias actitudinales docentes constituyeron un
componente relevante para el desarrollo de prácticas educativas inclusivas. Estos hallazgos coincidieron
con Nistal et al. (2024), quienes identificaron las actitudes positivas hacia la diversidad, la empatía, la
colaboración y la disposición hacia metodologías inclusivas como elementos esenciales para favorecer la
integración académica y social del alumnado. Esta coincidencia permitió reconocer que la dimensión
actitudinal trasciende la disposición individual y se proyecta sobre la práctica pedagógica.
Esta perspectiva fue consistente con Oyarzo y Sanahuja (2025), quienes incorporaron dentro de las
competencias inclusivas la valoración positiva de la diversidad, la equidad, el compromiso ético y la
responsabilidad social. Mientras Nistal et al. (2024) enfatizaron las disposiciones personales y
relacionales del profesorado, Oyarzo y Sanahuja (2025) ampliaron esta concepción hacia dimensiones
éticas y sociales. En conjunto, ambos planteamientos mostraron que la inclusión requirió tanto
conocimientos profesionales como actitudes favorables para reconocer y responder a la diversidad.
Uno de los hallazgos más consistentes correspondió a la autoeficacia docente, entendida como la
confianza del profesorado en su capacidad para responder a las demandas de un aula inclusiva.
Beazidou et al. (2026) encontraron que una mayor confianza profesional y actitudes positivas
favorecieron la intención de implementar prácticas inclusivas, mientras Sahli et al. (2024) determinaron
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que las actitudes y la autoeficacia contribuyeron a predecir dicha intención. Ambos estudios
coincidieron en señalar que la percepción de competencia profesional influyó en la predisposición
hacia la inclusión.
Esta relación también fue respaldada por Rubee (2024), quien señaló que una mayor percepción de
competencia favoreció la disposición para atender a estudiantes con discapacidad. Woodcock et al.
(2023), por su parte, destacaron que las creencias favorables hacia la inclusión, combinadas con mayores
niveles de autoeficacia, se relacionaron con una mejor disposición para implementar prácticas inclusivas.
La convergencia entre estos estudios sugiere que las actitudes favorables adquieren mayor capacidad de
actuación cuando están acompañadas por confianza en las propias competencias profesionales.
Sin embargo, una actitud favorable hacia la inclusión no siempre se tradujo directamente en una
práctica efectiva. Knight et al. (2022) identificaron contradicciones entre la aspiración declarada de
incluir y determinadas creencias o prácticas que podían reproducir procesos de exclusión. Hermans et
al. (2025) señalaron, en cambio, la necesidad de fortalecer diferentes dimensiones de la competencia
docente para trasladar las actitudes hacia acciones concretas. Estos resultados mostraron que la
aceptación conceptual de la inclusión no garantizó por sí sola su implementación pedagógica.
De manera concordante, Yang et al. (2024) analizaron las relaciones entre actitudes, intenciones y
comportamientos docentes, evidenciando que estas dimensiones se encontraban estrechamente
vinculadas. En contraste con los estudios centrados principalmente en la disposición actitudinal, este
planteamiento permitió observar la necesidad de considerar el comportamiento efectivo como una
dimensión diferenciada. Por ello, los resultados evidenciaron una brecha potencial entre la valoración
positiva de la inclusión y la capacidad del profesorado para concretarla mediante decisiones
pedagógicas dentro del aula.
La formación docente constituyó otro elemento ampliamente señalado, aunque los estudios
mostraron matices respecto a su influencia. Cabanová et al. (2022), Mouchritsa et al. (2022), Chanturia
(2023) y Gal et al. (2025) coincidieron en destacar la relación de la preparación profesional, la
experiencia y el apoyo institucional con las actitudes hacia la inclusión. Desde esta perspectiva, la
formación apareció como un factor facilitador cuando proporcionó herramientas suficientes para
comprender la diversidad y responder a las exigencias de los entornos inclusivos.
No obstante, Massé et al. (2022) mostraron que el avance en la formación inicial no necesariamente
estuvo acompañado por actitudes más favorables hacia estudiantes con dificultades conductuales. Este
resultado introdujo una diferencia relevante respecto a los estudios anteriores, pues evidenció que una
mayor trayectoria formativa no garantiza automáticamente una mejor disposición hacia la inclusión.
La discrepancia sugiere que la calidad, orientación y componente práctico de la formación pueden
resultar más determinantes que su duración o progresión académica.
En este sentido, los hallazgos permitieron interpretar que la formación exclusivamente teórica
podría resultar insuficiente cuando no se complementa con experiencias prácticas en contextos
inclusivos. El contraste entre Cabanová et al. (2022) y Massé et al. (2022) mostró que la formación puede
actuar tanto como elemento de fortalecimiento como de confrontación con las dificultades reales de la
inclusión. Esta situación resalta la importancia del acompañamiento profesional durante las
experiencias formativas y del desarrollo de estrategias específicas para responder a escenarios
educativos complejos.
A estas dificultades se sumaron factores institucionales y organizacionales. Jury et al. (2023)
identificaron preocupaciones vinculadas con la preparación, la disponibilidad de recursos y las
exigencias asociadas con la inclusión, mientras Cabanová et al. (2022) señalaron la relevancia del apoyo
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institucional para favorecer disposiciones positivas. Ambos estudios coincidieron en que las actitudes
docentes no se desarrollan de manera aislada, sino en interacción con las condiciones de trabajo y las
posibilidades reales de recibir acompañamiento profesional.
Woodcock et al. (2023) ampliaron este planteamiento al mostrar que la cultura escolar podía influir
en las creencias y en la autoeficacia del profesorado. Este aporte permitió desplazar la interpretación
desde una perspectiva exclusivamente individual hacia una comprensión organizacional de las
competencias actitudinales. Por tanto, los resultados indicaron que la disposición docente hacia la
inclusión también estuvo condicionada por los recursos disponibles, el respaldo institucional y las
normas, valores y prácticas presentes en cada comunidad educativa.
Las dimensiones emocionales representaron igualmente un componente relevante. Nissim y
Shamma (2025) plantearon que el profesionalismo docente inclusivo integró dimensiones cognitivas,
emocionales y contextuales, destacando la sensibilidad hacia la diversidad y la capacidad de
adaptación. Mouchritsa et al. (2022) identificaron preocupaciones relacionadas con la capacidad para
atender al alumnado y con determinadas respuestas emocionales frente a la discapacidad. La
coincidencia entre ambos estudios mostró que la dimensión emocional intervino directamente en la
seguridad con la que el profesorado afrontó situaciones inclusivas.
Desde esta perspectiva, la preparación emocional no constituyó un elemento complementario, sino
una dimensión estrechamente relacionada con la disposición hacia la inclusión. La ansiedad, la
inseguridad y determinadas percepciones frente a la discapacidad podían limitar la actuación del
profesorado, mientras una mayor seguridad emocional podía favorecer respuestas más abiertas y
adaptativas. Estos hallazgos reforzaron la necesidad de que la formación docente contemple
componentes emocionales junto con los conocimientos pedagógicos y las habilidades profesionales.
También se identificaron diferencias asociadas con el contexto cultural y educativo. Sahli et al.
(2024), mediante una comparación entre Canadá, Alemania, Grecia, Italia y Suiza, evidenciaron que la
influencia de las actitudes y la autoeficacia presentó variaciones entre contextos nacionales. Pai (2025),
por su parte, destacó la importancia del reconocimiento de la diversidad cultural en la práctica
educativa. Ambos aportes evidenciaron que las competencias actitudinales no poseen una expresión
uniforme, sino que están vinculadas con las características socioculturales de cada entorno.
Esta interpretación fue consistente con Nissim y Shamma (2025), quienes incorporaron las
dimensiones contextuales dentro de la comprensión del profesionalismo docente inclusivo. Mientras
Sahli et al. (2024) evidenciaron diferencias entre países, Pai (2025) y Nissim y Shamma (2025)
permitieron comprender que dichas variaciones pueden relacionarse con características culturales,
institucionales y profesionales específicas. En consecuencia, el desarrollo de competencias
actitudinales requiere considerar las particularidades del sistema educativo y de la comunidad en la
que se ejerce la docencia.
En Ecuador, estos hallazgos adquieren particular relevancia debido a que la inclusión educativa
cuenta con respaldo normativo, pero su implementación continúa enfrentando desafíos. Arcos et al.
(2023) señalaron dificultades vinculadas con la aplicación efectiva de las políticas inclusivas. Esta
situación evidencia una posible distancia entre el reconocimiento normativo del derecho a la inclusión
y las condiciones necesarias para concretarlo dentro de las instituciones educativas. De este modo, la
existencia de regulación constituye una base necesaria, aunque no suficiente para garantizar prácticas
inclusivas.
Founes-Méndez et al. (2023), en el contexto ecuatoriano, identificaron la empatía, la flexibilidad, el
respeto a la diversidad y la colaboración como competencias relevantes para la educación inclusiva.
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Sus hallazgos coincidieron con los estudios internacionales al destacar que las disposiciones docentes
requieren acompañamiento mediante formación continua y apoyo institucional. Esta correspondencia
permitió observar que varios de los desafíos descritos en Ecuador no son exclusivos del contexto
nacional, sino que se relacionan con dificultades identificadas en otros sistemas educativos.
En efecto, las limitaciones señaladas en Ecuador guardaron relación con los hallazgos de Cabanová
et al. (2022), Jury et al. (2023) y Gal et al. (2025), quienes destacaron la incidencia de la formación, los
recursos, el acompañamiento y las condiciones institucionales. La comparación mostró una
convergencia entre contextos nacionales diversos: las actitudes favorables pueden verse limitadas
cuando el profesorado carece de preparación suficiente, respaldo organizacional o recursos para
responder a la diversidad. Esta coincidencia refuerza la necesidad de abordar simultáneamente
dimensiones individuales e institucionales.
Por tanto, el análisis conjunto de los estudios mostró que las diferencias observadas pueden
relacionarse con las particularidades del contexto educativo, el tipo de formación recibida —inicial o
continua— y la experiencia previa del profesorado en entornos inclusivos. También intervinieron el
tipo de discapacidad abordada, el nivel educativo, la disponibilidad de apoyo institucional y las
características de la cultura escolar. En consecuencia, las actitudes hacia la inclusión no se desarrollaron
de manera homogénea, sino mediante la interacción entre factores personales, formativos,
organizacionales y contextuales.
En síntesis, la discusión permitió establecer que las competencias actitudinales docentes constituyen
un fenómeno multidimensional en el que convergen autoeficacia, valoración de la diversidad,
adaptabilidad, colaboración, compromiso ético y preparación emocional. Los estudios mostraron
coincidencias respecto a su importancia, aunque también evidenciaron diferencias vinculadas con la
formación, el contexto y las condiciones institucionales. Por ello, fortalecer estas competencias exige
intervenir simultáneamente sobre el desarrollo profesional docente y sobre las condiciones
estructurales que posibilitan la inclusión educativa.
5. Conclusiones
Los estudios revisados evidenciaron que las competencias actitudinales docentes constituyen un
componente fundamental para la construcción de entornos educativos inclusivos, debido a que
intervienen en la forma en que el profesorado comprende la diversidad, se relaciona con el alumnado
y traduce los principios de inclusión en decisiones pedagógicas. Su importancia trasciende la
disposición individual y se manifiesta en la participación, la adaptación de la enseñanza y la
generación de condiciones más equitativas para el aprendizaje.
Entre las competencias actitudinales más relevantes se identificaron la autoeficacia, la valoración
positiva de la diversidad, la sensibilidad sociocultural, la preparación emocional, la adaptabilidad, la
colaboración y el compromiso ético con la equidad. En conjunto, estas dimensiones configuran un
perfil docente orientado a responder a la diversidad desde la confianza profesional, el respeto a las
diferencias y la responsabilidad compartida, elementos necesarios para consolidar prácticas educativas
inclusivas.
Los principales desafíos estuvieron relacionados con la inseguridad profesional, la formación
insuficiente, las creencias poco favorables, las barreras emocionales, la escasez de recursos, la
sobrecarga laboral y el limitado acompañamiento institucional. Estos hallazgos muestran que el
desarrollo de competencias actitudinales no depende exclusivamente de características personales del
docente, sino también de factores formativos, organizacionales y contextuales. Por ello, su
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fortalecimiento requiere articular formación continua, experiencias prácticas, apoyo institucional y
condiciones adecuadas para la inclusión.
A partir de estos resultados, se recomienda que futuras investigaciones examinen
longitudinalmente la influencia de la formación docente continua en el fortalecimiento y la
permanencia de las actitudes inclusivas. También resulta pertinente analizar cómo estas competencias
se relacionan con las prácticas pedagógicas, la participación estudiantil y la atención efectiva a la
diversidad en distintos niveles y contextos educativos. Este enfoque permitiría comprender con mayor
precisión qué condiciones favorecen la sostenibilidad de prácticas inclusivas a largo plazo.
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Transparencia
Conflicto de interés
Las autoras declaran que no existen conflictos de interés de naturaleza alguna como parte de la
presente investigación.
Fuente de financiamiento
Las autoras financiaron completamente la investigación.
Contribución de autoría
Tania de las Mercedes Rosillo Insuasti: Conceptualización, software, validación, análisis formal,
investigación, gestión de datos, visualización, redacción - preparación del borrador original, redacción
- revisión y edición, financiamiento, recursos.
Lucila Johana Suárez Santillán: Conceptualización, metodología, validación, análisis formal, redacción
- revisión y edición, financiamiento, administración del proyecto, recursos, supervisión.
Las autoras contribuyeron activamente en el análisis de los resultados, revisión y aprobación del
manuscrito final.
