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ISSN: 2960-8317
141
Artículo de revisión
Pausas activas para la regulación emocional en Educación
General Básica
Active breaks for emotional regulation in General Basic Education
Paola Alexandra Cuji Chinlli*
Universidad Nacional de Chimborazo
Riobamba - Ecuador
paola.cuji@unach.edu.ec
https://orcid.org/0009-0007-0534-3087
Patricia Elizabeth Vera Rubio
Universidad Nacional de Chimborazo
Riobamba - Ecuador
patricia.vera@unach.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-5894-582X
*Correspondencia:
paola.cuji@unach.edu.ec
Cómo citar este artículo:
Cuji, P., & Vera, P. (2026). Pausas activas para
la regulación emocional
en Educación
General Básica. Esprint Investigación, 5(2), 141-
154.
https://doi.org/10.61347/ei.v5i2.354
Recibido: 13 de junio de 2026
Aceptado: 16 de julio de 2026
Publicado: 23 de julio de 2026
Resumen: Este estudio tuvo como objetivo analizar la implementación de las pausas
activas y su relación con la regulación emocional en estudiantes de Educación General
Básica. Se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con alcance descriptivo, diseño no
experimental, de tipo aplicada, de campo y transversal. La población estuvo conformada
por 300 estudiantes matriculados durante el periodo lectivo 2025-2026 y 17 docentes
tutores y de áreas especiales. La muestra estuvo integrada por 90 estudiantes de
Educación Bási
ca Media, seleccionados mediante muestreo no probabilístico por
conveniencia, mientras que con los docentes se trabajó con la totalidad de la población.
La técnica empleada fue la encuesta y el instrumento un cuestionario estructurado con
preguntas cerradas. Los resultados evidenciaron que las pausas activas son reconocidas
por estudiantes y docentes como estrategias asociadas con beneficios cognitivos,
emocionales y sociales; sin embargo, su aplicación requiere mayor planificación y
continuidad dentro de la práctica educativa. En relación con la regulación emocional, la
mayoría de los estudiantes manifestó una percepción favorable sobre su capacidad para
controlar emociones, mantener la calma y resolver conflictos, aunque se identificaron
dificultades en un grupo específico relacionadas con el manejo del enojo y la tolerancia a
la frustración. Se concluye que las pausas activas constituyen una estrategia pedagógica
complementaria para fortalecer el desarrollo socioemocional, siempre que se integren de
manera
sistemática con acciones de educación emocional, convivencia escolar y
desarrollo de la autonomía estudiantil.
Palabras clave: Desarrollo afectivo, Educación Básica, métodos de enseñanza, psicología
de la educación.
Abstract: This study aimed to analyze the implementation of active breaks and their relationship
with emotional regulation in General Basic Education students. A quantitative approach was
applied, with a descriptive scope, non-experimental design, applied research type, field-based
methodology, and cross-sectional analysis. The population consisted of 300 students enrolled
during the 2025–2026 academic period and 17 teachers, including homeroom and specialized
subject teachers. The sample included 90 Middle Basic Education students selected through non-
probabilistic convenience sampling, while the entire teacher population was considered. The
survey technique was used, and data were collected through a structured questionnaire with
closed-ended questions. The results showed that active breaks were recognized by both students
and teachers as strategies associated with cognitive, emotional, and social benefits; however, their
implementation requires greater planning and continuity within educational practice. Regarding
emotional regulation, most students reported a favorable perception of their ability to control
emotions, remain calm, and resolve conflicts, although difficulties related to anger management
and frustration tolerance were identified in a specific group. It is concluded that active breaks
represent a complementary pedagogical strategy to strengthen socio-emotional development, if
they are systematically integrated with emotional education, school coexistence, and student
autonomy development actions.
Keywords: Affective development, Basic Education, educational psychology, teaching methods.
Copyright: Derechos de autor 2026 Paola
Alexandra Cuji Chinlli, Patricia Elizabeth
Vera Rubio.
Esta obra está bajo una licencia internacional
Creative Commons Atribución-
NoComercial 4.0.
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1. Introducción
La Organización Mundial de la Salud [OMS] (2024) señala que la actividad física regular genera
beneficios significativos para la salud física y mental, mientras que la inactividad física constituye un
factor de riesgo asociado con diversos problemas de salud. En niños y adolescentes, el movimiento
corporal favorece el desarrollo motor, cognitivo y emocional, además de fortalecer el bienestar integral.
Sin embargo, la OMS advierte que aproximadamente el 80% de los adolescentes no cumplen con los
niveles recomendados de actividad física, situación que evidencia la necesidad de implementar
estrategias educativas orientadas a promover hábitos saludables.
En este contexto, las pausas activas surgen como una alternativa pedagógica orientada a incorporar
momentos breves de movimiento dentro de la jornada escolar, favoreciendo procesos relacionados con
la atención, concentración y bienestar emocional de los estudiantes (Contreras et al., 2020; Muñoz-
Parreño et al., 2021; Caamaño-Navarrete et al., 2025).
La salud mental durante la infancia y adolescencia constituye un componente esencial del
desarrollo integral, debido a que las dificultades emocionales pueden afectar la convivencia, el
aprendizaje y la participación escolar. El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF]
(2021) destaca la importancia de promover acciones orientadas a proteger y fortalecer la salud mental
de niños y adolescentes, considerando que el bienestar emocional influye en la capacidad de establecer
relaciones positivas y afrontar desafíos cotidianos.
En esta misma línea, organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas
[ONU], la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO]
y UNICEF reconocen que las habilidades socioemocionales, como la empatía, la autorregulación y la
apertura a la diversidad, son fundamentales para fortalecer los procesos educativos, la convivencia
escolar y el bienestar integral de los estudiantes (UNESCO, 2024; UNICEF, 2021).
En Ecuador, el Ministerio de Educación del Ecuador (2020) promovió la implementación de pausas
activas durante la jornada educativa como una estrategia orientada a favorecer ambientes escolares
saludables y dinamizar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Estas iniciativas evidencian la
importancia de incorporar acciones que atiendan simultáneamente las necesidades cognitivas, físicas
y emocionales de los estudiantes.
Asimismo, el Ministerio de Educación del Ecuador (2025) destaca que el acompañamiento integral
incluye el fortalecimiento de competencias socioemocionales, promoviendo estrategias orientadas al
autocuidado, la convivencia y la regulación emocional dentro de los espacios educativos. Las
actividades lúdicas representan estrategias relevantes para fortalecer la regulación emocional, debido
a que permiten la expresión de emociones, la interacción social y el desarrollo de habilidades necesarias
para una convivencia positiva. Bowen et al. (2025) evidencian que las actividades lúdicas favorecen la
autorregulación emocional de los estudiantes, contribuyendo al desarrollo de competencias
socioemocionales para afrontar situaciones académicas y sociales.
De manera complementaria, Sánchez et al. (2026) señalan que las estrategias orientadas al
fortalecimiento emocional favorecen la conciencia emocional y la capacidad de gestionar
adecuadamente las emociones en diferentes contextos educativos. En relación con las pausas activas,
Muñoz-Parreño et al. (2021) analizaron los efectos de un programa de descansos activos en estudiantes
de primaria, identificando mejoras asociadas con las funciones ejecutivas y la inteligencia emocional.
Estos resultados evidencian que la incorporación sistemática de actividad física durante la jornada
escolar puede fortalecer procesos cognitivos y emocionales vinculados con el aprendizaje.
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De igual manera, Contreras et al. (2020) encontraron que los descansos activos producen mejoras
en la atención y concentración de estudiantes de Educación Primaria, destacando su utilidad como
estrategia complementaria dentro del aula. Quizhpi y Pérez (2023) señalan que la incorporación de
pausas activas durante las clases favorece el rendimiento académico y el bienestar estudiantil, debido
a que los momentos breves de movimiento permiten disminuir la tensión acumulada y mejorar la
disposición hacia el aprendizaje.
En concordancia, Zhunio et al. (2025) identifican que las pausas activas influyen positivamente en
la concentración de los estudiantes, mientras que Ibáñez y Arribas (2025) evidencian su aporte en
habilidades relacionadas con el aprendizaje en Educación Primaria. El desarrollo de competencias
emocionales mantiene una relación significativa con la convivencia escolar, debido a que permite
mejorar la comprensión, expresión y regulación de las emociones en las relaciones interpersonales.
Correal y Vega (2024) destacan que las habilidades emocionales deben fortalecerse desde edades
tempranas mediante estrategias educativas planificadas.
En este sentido, Callaveral et al. (2026) y Córdova y Ávila (2026) resaltan el papel del docente en la
promoción de habilidades socioemocionales orientadas al autocontrol, la resolución de conflictos y la
construcción de ambientes escolares positivos. Pérez (2025) evidencia que la actividad física se
relaciona positivamente con la inteligencia emocional en estudiantes de Educación Básica Regular,
favoreciendo procesos asociados con el autocontrol emocional, la disposición hacia el aprendizaje y el
bienestar integral.
Estos hallazgos permiten comprender que las estrategias basadas en movimiento no solo poseen
beneficios físicos, sino también implicaciones educativas y emocionales al favorecer competencias
necesarias para la participación de los estudiantes. Desde una perspectiva conceptual, Torres (2022)
define las pausas activas como actividades breves y planificadas desarrolladas durante la jornada
académica con el propósito de favorecer el movimiento, la relajación y el bienestar estudiantil.
Estas actividades incluyen ejercicios de movilidad, estiramientos, dinámicas lúdicas y técnicas
respiratorias orientadas a disminuir la tensión y recuperar la disposición hacia el aprendizaje.
Asimismo, Sanmartín y Cartuche (2023) destacan que las pausas activas constituyen una alternativa
didáctica para fortalecer la motivación y participación estudiantil. La revisión de Caamaño-Navarrete
et al. (2025) evidencia que las pausas activas pueden clasificarse en modalidades físicas, de relajación
y lúdicas. Estas estrategias favorecen el bienestar físico y emocional al reducir la fatiga, promover la
interacción social y mejorar las condiciones necesarias para el aprendizaje.
En este marco, la regulación emocional constituye un componente esencial del acompañamiento
integral dentro del sistema educativo. El Ministerio de Educación del Ecuador (2025) reconoce la
importancia de fortalecer habilidades que permitan identificar, expresar y gestionar las emociones
adecuadamente. Por ello, las pausas activas pueden constituirse en una estrategia pedagógica
complementaria para favorecer la regulación emocional y promover ambientes educativos saludables
en Educación General Básica. En consecuencia, el presente estudio tiene como objetivo analizar las
pausas activas como estrategia para la regulación emocional en estudiantes de Educación General
Básica.
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2. Metodología
La investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, debido a que permitió recolectar y analizar
datos numéricos expresados en frecuencias y porcentajes relacionados con las variables de estudio.
Este enfoque facilitó identificar la percepción, conocimientos y prácticas de docentes y estudiantes
respecto a las pausas activas y su relación con la regulación emocional. El estudio tuvo un alcance
descriptivo, puesto que permitió caracterizar la situación existente y analizar la dinámica de la
implementación de pausas activas dentro del contexto educativo.
El diseño fue no experimental, debido a que las variables fueron observadas y analizadas sin
manipulación o intervención directa por parte de los investigadores. Asimismo, se aplicó un diseño
transversal, ya que la información fue recolectada en un único momento durante el periodo académico
2025-2026, permitiendo describir las condiciones presentes en la población estudiada.
De acuerdo con su finalidad, la investigación fue de tipo aplicada, debido a que buscó aportar
evidencia contextual sobre la relación entre las pausas activas y la regulación emocional en estudiantes
de Educación General Básica. Este enfoque permitió generar información útil para fortalecer
estrategias educativas orientadas al bienestar emocional y al desarrollo integral dentro del aula.
Según el lugar de obtención de la información, correspondió a una investigación de campo, debido
a que los datos fueron recolectados directamente de docentes y estudiantes en el entorno educativo
donde se identificó la problemática. La recopilación de información permitió obtener una
aproximación directa sobre las prácticas relacionadas con las pausas activas y los procesos de
regulación emocional de los estudiantes.
La población estuvo conformada por 300 estudiantes matriculados en Educación General Básica
durante el periodo lectivo 2025-2026 y 17 docentes tutores y de áreas especiales. Para la selección de la
muestra estudiantil se aplicó un muestreo no probabilístico por conveniencia, considerando la
disponibilidad y accesibilidad de los participantes, así como la autorización institucional para
participar en el estudio.
La muestra estuvo integrada por 90 estudiantes pertenecientes al subnivel de Educación Básica
Media, seleccionados debido a que este grupo corresponde a una etapa educativa en la que los procesos
de autorregulación emocional y consolidación de hábitos escolares adquieren especial relevancia. En
el caso del personal docente, se trabajó con la totalidad de la población disponible (17 docentes), debido
al tamaño reducido del grupo y con el propósito de obtener una visión integral de sus conocimientos
y prácticas relacionadas con las pausas activas.
La técnica utilizada para la recolección de datos fue la encuesta, aplicada tanto a docentes como a
estudiantes. En el caso de los docentes, permitió identificar sus conocimientos y prácticas respecto a la
implementación de pausas activas; mientras que en los estudiantes permitió analizar aspectos
relacionados con la regulación emocional.
El instrumento empleado fue un cuestionario estructurado con preguntas cerradas y opciones de
respuesta múltiple, diseñado de acuerdo con las variables de estudio. Los datos obtenidos fueron
organizados y analizados mediante procedimientos estadísticos descriptivos, utilizando frecuencias y
porcentajes para la interpretación de los resultados.
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3. Resultados y discusión
Los resultados obtenidos en los estudiantes de Educación Básica Media se presentan en la tabla 1,
donde se describen las percepciones relacionadas con la aplicación de pausas activas, sus beneficios y
los aspectos asociados con la regulación emocional. En el contexto educativo actual, la mediación del
aprendizaje enfrenta el desafío de superar metodologías tradicionales e incorporar estrategias
dinámicas acordes con el desarrollo biológico, cognitivo y emocional del estudiantado.
Desde la perspectiva de la neuroeducación, las jornadas escolares prolongadas sin interrupciones
pueden favorecer la fatiga cognitiva y afectar los niveles de atención y concentración en el aula. En este
sentido, la organización del tiempo escolar mediante actividades de estimulación motriz, respiración,
relajación y movimiento adquiere relevancia como estrategia orientada al bienestar y la disposición
hacia el aprendizaje (Contreras et al., 2020).
Los resultados evidencian que las pausas activas forman parte de la práctica educativa, aunque su
aplicación no se desarrolla de manera homogénea. El 62,2 % de los estudiantes manifestó que sus
docentes las implementan siempre; sin embargo, el 34,4 % indicó que se realizan algunas veces o nunca.
Esta diferencia refleja que, aunque existe una incorporación significativa de esta estrategia, todavía se
requiere fortalecer su planificación y aplicación sistemática dentro de la jornada escolar. Estos
hallazgos coinciden con Sanmartín y Cartuche (2023), quienes señalan que las pausas activas
planificadas contribuyen al fortalecimiento de la motivación, el bienestar físico y psicológico del
estudiantado. Por ello, su implementación continua puede constituir un recurso pedagógico
complementario para favorecer ambientes de aprendizaje más dinámicos y saludables.
En relación con los beneficios percibidos, el 34,4 % de los estudiantes señaló que las pausas activas
les permiten mejorar la concentración, mientras que otro 34,4 % manifestó que contribuyen a sentirse
relajados y tranquilos. En menor proporción, el 17,7 % destacó su aporte a las relaciones
interpersonales y el 13,3 % las vinculó con una mayor motivación hacia el aprendizaje. Estos resultados
muestran que los estudiantes reconocen beneficios asociados principalmente con las dimensiones
cognitiva y emocional. En concordancia, Zhunio et al. (2025) destacan que las pausas activas permiten
interrumpir la monotonía escolar, recuperar energía y mejorar la disposición emocional durante las
actividades académicas.
Respecto a las áreas fortalecidas mediante las pausas activas, el 37,7 % de los estudiantes identificó
el aprendizaje académico como el principal aporte, seguido del bienestar físico con el 31,1 %. Por otra
parte, el 18,8 % relacionó estas actividades con el bienestar emocional y el 12,2 % con la socialización.
Esta distribución evidencia que las pausas activas son percibidas como una estrategia con
implicaciones multidimensionales dentro del proceso educativo.
En este sentido, Albán (2024) considera que las pausas activas representan una alternativa pedagógica
para disminuir los efectos del sedentarismo y favorecer ambientes de aprendizaje saludables. Los
resultados obtenidos sugieren que estas actividades pueden complementar los procesos educativos
mediante la integración de componentes físicos, cognitivos y socioemocionales. En cuanto a la regulación
emocional, los resultados muestran una percepción favorable por parte de los estudiantes. El 86,6 %
indicó que siempre o casi siempre logra controlar sus emociones frente a dificultades escolares; no
obstante, el 12,2 % manifestó presentar dificultades en este aspecto, evidenciando la necesidad de
fortalecer estrategias de acompañamiento socioemocional para este grupo.
Estos resultados se relacionan con lo señalado por Jiménez et al. (2025), quienes destacan que las
estrategias basadas en actividad física y técnicas de regulación emocional pueden contribuir al
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desarrollo del autocontrol, la gestión emocional y la capacidad para afrontar situaciones de estrés
dentro del contexto educativo. Respecto a la autonomía, el 89,9 % de los estudiantes afirmó que
siempre o casi siempre puede realizar sus actividades de manera independiente, mientras que el 10 %
indicó dificultades en este aspecto. Esta percepción positiva evidencia avances en la capacidad de
autogestión del estudiantado, aunque también plantea la necesidad de continuar fortaleciendo
procesos relacionados con la responsabilidad y toma de decisiones.
En esta línea, Macías y Saltos (2023) destacan que el desarrollo de la autonomía desde los niveles
iniciales favorece la participación del estudiante y fortalece competencias necesarias para su
desempeño académico y personal. Por otra parte, el 78,8 % de los estudiantes manifestó que siempre o
casi siempre logra mantener la calma cuando enfrenta situaciones que no ocurren como esperaba. Sin
embargo, el 21 % señaló que algunas veces o nunca consigue controlar su enojo, evidenciando
dificultades asociadas con la tolerancia a la frustración.
Esta situación coincide con Callaveral et al. (2026), quienes identificaron desafíos relacionados con
la autorregulación emocional en estudiantes de Educación General Básica. En consecuencia, resulta
necesario fortalecer estrategias educativas orientadas al autoconocimiento, la empatía, la comunicación
asertiva y la resolución pacífica de conflictos. Finalmente, el 87,7 % de los estudiantes señaló que
siempre o casi siempre puede resolver conflictos personales, mientras que el 10 % reconoció presentar
dificultades en esta capacidad. Aunque la tendencia general es favorable, la existencia de estudiantes
con limitaciones evidencia la importancia de mantener acciones pedagógicas permanentes dirigidas al
fortalecimiento emocional y la convivencia escolar.
En este contexto, Verdezoto y Bohórquez (2026) destacan que la gestión educativa orientada al
desarrollo socioemocional contribuye al fortalecimiento de la regulación emocional, disminuye
respuestas impulsivas y favorece la convivencia escolar. Por tanto, las pausas activas pueden
considerarse una estrategia pedagógica complementaria para promover ambientes educativos
saludables y fortalecer la regulación emocional en estudiantes de Educación General Básica.
Tabla 1
Resultados descriptivos de las pausas activas y la regulación emocional en estudiantes de Educación General Básica
Variable
Dimensión
evaluada
Pregunta del
instrumento
Frecuencia y porcentaje Resultado destacado
Pausas
activas
Frecuencia
de
aplicación
¿Con qué frecuencia
tus docentes realizan
pausas activas
(ejercicios de
respiración,
estiramiento, juegos
o movimientos)
durante las clases?
Siempre: 56 (62,2 %)
Casi siempre: 3 (3,3 %)
A veces: 22 (24,4 %)
Nunca: 9 (10 %)
La mayoría de los estudiantes (62,2
%) manifiesta que los docentes
aplican pausas activas durante la
jornada escolar; sin embargo, un
grupo importante (34,4 %) indica
que su aplicación es ocasional o
inexistente.
Pausas
activas
Beneficios
percibidos
Cuando se realizan
pausas activas, estas
ayudan a:
Concentrarse mejor en las
actividades escolares: 31 (34,4
%)
Sentirse relajado y tranquilo: 31
(34,4 %)
Relacionarse mejor con sus
compañeros: 16 (17,7 %)
Sentirse más motivados para
aprender: 12 (13,3 %)
Los estudiantes perciben
principalmente que las pausas
activas favorecen la concentración
y la relajación, ambas con el mismo
porcentaje (34,4 %), evidenciando
beneficios cognitivos y
emocionales.
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Pausas
activas
Áreas que
fortalecen
Considera que las
pausas activas
fortalecen tu:
Aprendizaje académico: 34
(37,7 %)
Bienestar físico: 28 (31,1 %)
Bienestar emocional: 17 (18,8
%)
Socialización con los demás
compañeros: 11 (12,2 %)
Predomina la percepción de que las
pausas activas fortalecen el
aprendizaje académico (37,7 %) y el
bienestar físico (31,1 %), lo que
evidencia su aporte integral al
desarrollo estudiantil.
Regulación
emocional
Control
emocional
ante
dificultades
Cuando tiene
dificultades o
situaciones
complicadas en la
escuela, logra
controlar sus
emociones.
Siempre: 28 (31,1 %)
Casi siempre: 50 (55,5 %)
Algunas veces: 1 (1,1 %)
Nunca: 11 (12,2 %)
La mayoría del alumnado (86,6 %)
señala que siempre o casi siempre
logra controlar sus emociones ante
situaciones difíciles; no obstante,
un 12,2 % reconoce no conseguirlo.
Regulación
emocional
Autonomía
personal
Se considera una
persona autónoma,
es decir, es capaz de
realizar sus
actividades por sí
mismo.
Siempre: 17 (18,8 %)
Casi siempre: 64 (71,1 %)
Algunas veces: 0 (0 %)
Nunca: 9 (10 %)
Se observa una alta percepción de
autonomía, ya que el 89,9 % de los
estudiantes afirma que siempre o
casi siempre puede realizar sus
actividades por sí mismo.
Regulación
emocional
Tolerancia a
la
frustración
Cuando algo no le
sale bien, logra
mantener la calma y
controlar su enojo.
Siempre: 22 (24,4 %)
Casi siempre: 49 (54,4 %)
Algunas veces: 4 (4,4 %)
Nunca: 15 (16,6 %)
Aunque la mayoría (78,8 %)
manifiesta mantener la calma
siempre o casi siempre, un grupo
relevante (21 %) presenta
dificultades para regular el enojo
ante la frustración.
Regulación
emocional
Resolución
de conflictos
Es capaz de resolver
conflictos
personales.
Siempre: 25 (27,7 %)
Casi siempre: 54 (60 %)
Algunas veces: 2 (2,2 %)
Nunca: 9 (10 %)
El 87,7 % de los estudiantes
considera que siempre o casi
siempre puede resolver conflictos
personales, aunque un 10 % admite
no lograrlo.
Nota. Estudiantes de Educación Básica Media (n = 90).
Uso de las pausas activas y regulación emocional desde la perspectiva docente
Las percepciones del profesorado permitieron complementar los resultados obtenidos desde la
perspectiva estudiantil y determinar el nivel de incorporación de las pausas activas dentro de la
planificación y práctica pedagógica. Los resultados obtenidos en este apartado se presentan en la tabla
2, donde se detallan las frecuencias y porcentajes relacionados con el uso de pausas activas y los
aspectos vinculados con la regulación emocional.
Belenguer-Troya et al. (2026) encontraron que los docentes mantienen una valoración favorable
hacia las estrategias que incorporan movimiento dentro del aula, debido a que favorecen la
participación y facilitan los procesos de aprendizaje. Sin embargo, su implementación sostenida puede
estar condicionada por factores como la formación docente, la disponibilidad de recursos
institucionales y el tiempo destinado a la planificación pedagógica.
De acuerdo con los resultados presentados en la Tabla 2, las pausas activas presentan una
incorporación frecuente dentro de la planificación microcurricular. El 64,7 % de los docentes manifestó
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incluirlas siempre, mientras que el 29,4 % indicó utilizarlas frecuentemente. Únicamente el 5,8 % señaló
aplicarlas ocasionalmente y ningún docente manifestó no emplearlas, evidenciando una percepción
favorable hacia la integración del movimiento y la relajación como parte de la práctica educativa.
En relación con los beneficios percibidos, el 52,9 % de los docentes señaló que las pausas activas
fortalecen principalmente el movimiento corporal, la relajación y el bienestar emocional. Por otra parte,
el 23,5 % las relacionó con la socialización, la empatía y el respeto, mientras que otro 23,5 % destacó su
aporte a la atención y el rendimiento académico. Estos resultados evidencian que el profesorado
reconoce que las pausas activas trascienden el componente físico y generan aportes asociados con
dimensiones emocionales, sociales y cognitivas. En este sentido, la percepción docente coincide con la
importancia de promover estrategias integrales que favorezcan ambientes de aprendizaje saludables.
Respecto a los tipos de pausas activas utilizadas, las dinámicas lúdicas y recreativas representaron
la estrategia más frecuente con el 52,9 %, seguidas de los movimientos rítmicos o el baile con el 23,5 %.
Los ejercicios físicos sencillos y los estiramientos corporales alcanzaron el 11,7 % cada uno. Estos
resultados coinciden con Moposita (2022), quien señala que las actividades recreativas fundamentadas
en el juego y el movimiento son ampliamente utilizadas en Educación General Básica debido a su
capacidad para disminuir la fatiga mental, estimular la participación y favorecer la recuperación
cognitiva durante la jornada escolar.
En cuanto a la percepción sobre el efecto de las pausas activas en la concentración y disposición
hacia el aprendizaje, la totalidad del profesorado manifestó una valoración positiva. El 76,5 % estuvo
totalmente de acuerdo y el 23,5 % de acuerdo con que estas estrategias contribuyen a mejorar dichos
procesos. Esta apreciación coincide con Zhunio et al. (2025), quienes explican que los periodos breves
de movimiento o relajación permiten interrumpir la monotonía escolar, disminuir la fatiga acumulada
y favorecer la recuperación de la atención sostenida en los estudiantes.
Respecto a la autonomía del alumnado, el 52,9 % de los docentes la valoró como alta, el 41,2 % como
moderada y el 5,8 % como baja. Aunque predomina una percepción positiva, los resultados evidencian
que una proporción importante del profesorado identifica aspectos que requieren fortalecimiento
relacionados con la independencia y capacidad de actuación del estudiante. En este sentido, Verdugo
(2026) señala que el fortalecimiento de la resiliencia en contextos educativos contribuye al desarrollo
de recursos personales que favorecen la autonomía y la capacidad de afrontar situaciones complejas.
La valoración del autocontrol emocional se concentró en los niveles moderado (52,9 %) y alto (47,1
%), sin registrarse respuestas en niveles bajos o muy bajos. Aunque los resultados reflejan una
percepción favorable, el predominio del nivel moderado evidencia que la regulación emocional
continúa siendo un proceso en desarrollo dentro del contexto escolar. Sánchez et al. (2026) destacan
que estrategias orientadas a la autorregulación emocional, como el mindfulness, pueden contribuir al
control emocional, mejorar la disposición hacia las actividades académicas y fortalecer las relaciones
interpersonales.
En relación con la tolerancia a la frustración, los docentes ubicaron esta capacidad principalmente
en los niveles alto y moderado. No obstante, se identificó una inconsistencia en los datos reportados,
debido a que las frecuencias registradas corresponden a 9 respuestas en el nivel alto y 7 en el nivel
moderado, sumando 16 participantes, mientras que la población docente considerada corresponde a
17 participantes. Por ello, este dato requiere verificación antes de su presentación definitiva.
Gomis et al. (2025) destacan que la regulación emocional constituye un elemento esencial para
afrontar situaciones asociadas con ansiedad y dificultades académicas, por lo que su desarrollo requiere
un trabajo articulado entre la familia y la institución educativa. Finalmente, según los resultados de la
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Tabla 2, el 64,7 % de los docentes manifestó que los estudiantes siempre resuelven los conflictos de
manera respetuosa, mientras que el 35,3 % indicó que lo hacen frecuentemente. Estos resultados reflejan
una percepción positiva sobre las competencias relacionadas con la convivencia escolar.
Sin embargo, la presencia de respuestas en la categoría “frecuentemente” evidencia que dichas
habilidades aún requieren fortalecimiento mediante estrategias socioemocionales permanentes. En
este sentido, Córdova y Ávila (2026) destacan que el dominio docente de estrategias socioemocionales
resulta fundamental para construir ambientes adecuados de aprendizaje y promover la resolución
pacífica de conflictos.
Tabla 2
Resultados descriptivos de las pausas activas y la regulación emocional en docentes de Educación General Básica
Variable
Dimensión
evaluada
Pregunta del
instrumento
Frecuencia y porcentaje Resultado destacado
docente
Inclusión en la
planificación
¿Con qué
frecuencia incluye
pausas activas en
sus planificaciones
microcurriculares?
Siempre: 11 (64,7 %)
Frecuentemente: 5 (29,4 %)
Ocasionalmente: 1 (5,8 %)
Nunca: 0 (0 %)
La mayoría de los docentes
(64,7 %) afirma incluir siempre
pausas activas en su
planificación, lo que evidencia
una integración habitual de
esta estrategia en la práctica
pedagógica.
docente
Beneficio
principal
percibido
¿Cuál considera
que es el principal
beneficio que
aportan las pausas
activas en los
estudiantes?
Favorecer la socialización, la
empatía y el respeto: 4 (23,5
%)
Fortalecen el movimiento
corporal, la relajación y el
bienestar emocional: 9 (52,9
%)
Mejorar el comportamiento y
el cumplimiento de las
normas de conducta: 0 (0 %)
Incrementar la atención y el
rendimiento académico: 4
(23,5 %)
El principal beneficio
identificado por los docentes
(52,9 %) se relaciona con el
fortalecimiento del
movimiento corporal, la
relajación y el bienestar
emocional.
docente
Tipo de pausa
activa
utilizada
¿Qué tipos de
pausas activas
utiliza con mayor
frecuencia?
Ejercicios físicos sencillos: 2
(11,7 %)
Estiramientos corporales: 2
(11,7 %)
Movimientos rítmicos o
baile: 4 (23,5 %)
Dinámicas lúdicas y
recreativas: 9 (52,9 %)
Las dinámicas lúdicas y
recreativas son las más
utilizadas por los docentes
(52,9 %), lo que refleja una
preferencia por estrategias
activas basadas en el juego y el
movimiento.
docente
Relación con el
aprendizaje
Considera que las
pausas activas
contribuyen a
mejorar la
concentración y
disposición hacia el
aprendizaje.
Totalmente de acuerdo: 13
(76,5 %)
De acuerdo: 4 (23,5 %)
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo: 0 (0 %)
En desacuerdo: 0 (0 %)
Existe consenso total entre los
docentes, ya que el 100 % está
de acuerdo o totalmente de
acuerdo en que las pausas
activas mejoran la
concentración y disposición
hacia el aprendizaje.
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Regulación
estudiantado
Nivel de
autonomía
observado
En su grupo de
estudiantes, ¿qué
nivel de autonomía
observa
habitualmente?
Alto: 9 (52,9 %)
Moderado: 7 (41,2 %)
Bajo: 1 (5,8 %)
Muy bajo: 0 (0 %)
Más de la mitad de los
docentes (52,9 %) percibe un
nivel alto de autonomía en sus
estudiantes, mientras que el
41,2 % lo considera moderado.
Regulación
estudiantado
Autocontrol
emocional
¿Cómo valora el
nivel de autocontrol
emocional de sus
estudiantes?
Alto: 8 (47,1 %)
Moderado: 9 (52,9 %)
Bajo: 0 (0 %)
Muy bajo: 0 (0 %)
El profesorado percibe que el
autocontrol emocional del
alumnado se ubica entre
niveles moderados y altos, sin
reportes de niveles bajos o
muy bajos.
Regulación
estudiantado
Tolerancia a la
frustración
¿Qué nivel de
tolerancia a la
frustración
emocional evidencia
en sus estudiantes?
Alto: 9 (52,9 %)
Moderado: 7 (41,2 %)
Bajo: 0 (0 %)
Muy bajo: 0 (0 %)
La mayoría de los docentes
considera que sus estudiantes
presentan una tolerancia a la
frustración entre moderada y
alta, destacando el nivel alto
con 52,9 %.
Regulación
estudiantado
Resolución
respetuosa de
conflictos
Sus estudiantes
demuestran
capacidad para
resolver conflictos
de manera
respetuosa.
Siempre: 11 (64,7 %)
Frecuentemente: 6 (35,3 %)
Ocasionalmente: 0 (0 %)
Nunca: 0 (0 %)
Todos los docentes coinciden
en que sus estudiantes
demuestran capacidad para
resolver conflictos de manera
respetuosa, ya sea siempre o
frecuentemente.
En conjunto, los resultados evidencian una convergencia entre las percepciones de estudiantes y
docentes respecto a los beneficios asociados con las pausas activas, principalmente en la
concentración, relajación, bienestar emocional y disposición hacia el aprendizaje. No obstante, las
respuestas del estudiantado permitieron identificar la presencia de grupos que presentan
dificultades relacionadas con el control del enojo, la tolerancia a situaciones adversas y la resolución
de conflictos personales.
Esta diferencia entre una valoración docente predominantemente favorable y la persistencia de
ciertas dificultades emocionales en los estudiantes evidencia la necesidad de complementar la
implementación de pausas activas con estrategias sistemáticas de acompañamiento socioemocional,
seguimiento individual y fortalecimiento de competencias emocionales.
Por consiguiente, las pausas activas pueden comprenderse como una estrategia pedagógica
complementaria que requiere planificación, continuidad e integración con procesos más amplios de
educación emocional, convivencia escolar y desarrollo de la autonomía, contribuyendo así a la
construcción de ambientes educativos saludables en Educación General Básica.
4. Conclusiones
Con relación a la variable pausas activas, el estudio concluye que estas estrategias forman parte de la
práctica educativa, aunque su implementación no se desarrolla de manera homogénea ni sistemática
en todos los espacios escolares. Si bien los docentes reconocen sus beneficios asociados con las
dimensiones social, emocional y cognitiva, los estudiantes evidencian que su aplicación aún requiere
mayor planificación y continuidad dentro de la jornada educativa.
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Desde la percepción estudiantil, las pausas activas son valoradas como estrategias que contribuyen
a mejorar la concentración, la relajación y el bienestar emocional. Estos resultados permiten establecer
que su utilidad trasciende el componente físico, al relacionarse con procesos vinculados al aprendizaje,
la interacción social y la disposición emocional del estudiantado.
En cuanto a la regulación emocional, los resultados evidencian que la mayoría de los estudiantes
presenta una percepción favorable sobre su capacidad para controlar emociones, mantener la calma,
actuar con autonomía y resolver conflictos; sin embargo, permanece un grupo que manifiesta
dificultades relacionadas con el manejo del enojo, la tolerancia a la frustración y la autorregulación
emocional.
Desde la perspectiva docente, se identificaron aspectos que requieren fortalecimiento en el
desarrollo socioemocional del alumnado, particularmente en aquellas competencias relacionadas con
el autocontrol y la gestión de situaciones adversas. Estos hallazgos evidencian la necesidad de
complementar las pausas activas con estrategias permanentes de educación emocional que permitan
atender las diferencias individuales y fortalecer la convivencia escolar.
En conclusión, los datos obtenidos desde estudiantes y docentes permiten determinar que las
pausas activas constituyen una estrategia pedagógica con potencial para favorecer la regulación
emocional en Educación General Básica; no obstante, su impacto requiere una implementación
planificada, continua e integrada con acciones orientadas al desarrollo socioemocional, la autonomía
y la convivencia escolar.
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