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ISSN: 2960-8317
Vol. 4 N° 2, julio-diciembre 2025 (486-500)
486
Artículo de investigación
Audiocuentos escolares como estrategia para mejorar la
lectoescritura en segundo año de educación básica
School audio stories as a strategy to improve literacy in the second year of basic
education
Jenny María Berrones Yaulema*
Universidad Estatal de Milagro
Milagro - Ecuador
jberronesy@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0008-2387-6677
Alex Fernando Chimbo Yanza
Universidad Estatal de Milagro
Milagro - Ecuador
achimboy@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0001-8237-4238
Katherine Yesenia Sailema Caguana
Universidad Estatal de Milagro
Milagro - Ecuador
ksailemac2@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0009-0003-4635-9828
Rufina Narcisa Bravo Alvarado
Universidad Estatal de Milagro
Milagro - Ecuador
rbravoa@unemi.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-8674-6158
*Correspondencia:
jberronesy@unemi.edu.ec
Cómo citar este artículo:
Berrones, J., Chimbo, A., Sailema, K., &
Bravo, R. (2025). Audiocuentos escolares
como estrategia para mejorar la
lectoescritura en segundo año de educación
básica. Esprint Investigación, 4(2), 486-500.
https://doi.org/10.61347/ei.v4i2.212
Recibido: 31 de octubre de 2025
Aceptado: 1 de diciembre de 2025
Publicado: 8 de diciembre de 2025
Resumen: Las metodologías tradicionales de enseñanza basadas en la repetición mecánica, la
copia y la decodificación descontextualizada suelen generar dificultades en la lectoescritura de los
estudiantes de segundo año de educación básica. Frente a esta problemática, los audiocuentos
escolares se plantean como una estrategia pedagógica innovadora que integra recursos narrativos
y estímulos auditivos para fortalecer los procesos de lectura y escritura. El estudio tuvo como
propósito evaluar la eficacia de una intervención basada en audiocuentos en el desarrollo de la
lectoescritura en estudiantes de segundo año de educación básica. Se empleó un enfoque
cuantitativo con un diseño preexperimental y una muestra de 32 estudiantes, aplicando un pretest
y dos postests asociados a los cuentos de La Caperucita Roja y Los Tres Cerditos. El análisis
estadístico incluyó estadísticos descriptivos y la prueba no paramétrica de rangos con signo de
Wilcoxon. Los resultados evidenciaron mejoras significativas en comprensión lectora, coherencia
textual, estructura de oraciones, ortografía básica y fluidez verbal (p < .001), con un incremento
del promedio general de 8,27 en el pretest a 9,12 y 9,04 en los postest. Estas mejoras indican que
la incorporación de audiocuentos favorece la atención auditiva, la organización secuencial de ideas
y la producción escrita.
Palabras clave: Audiocuentos, educación básica, estrategia, lectoescritura, segundo año.
Abstract: Traditional teaching methodologies based on mechanical repetition, copying, and
decontextualized decoding often lead to literacy difficulties among second-year elementary school
students. In response to this issue, school audio stories emerge as an innovative pedagogical
strategy that integrates narrative resources and auditory stimuli to strengthen reading and
writing processes. The purpose of this study was to evaluate the effectiveness of an intervention
based on audio stories in the development of literacy skills in second-year elementary school
students. A quantitative approach was used, employing a preexperimental design with a sample
of 32 students, and applying a pretest and two posttests associated with the stories Little Red
Riding Hood and The Three Little Pigs. The statistical analysis included descriptive statistics and
the non-parametric Wilcoxon signed-rank test. The results showed significant improvements in
reading comprehension, textual coherence, sentence structure, basic spelling, and verbal fluency
(p < .001), with an increase in the overall average score from 8.27 on the pretest to 9.12 and 9.04
on the posttests. These improvements indicate that the incorporation of audio stories enhances
auditory attention, sequential organization of ideas, and written production.
Keywords: Audio stories, basic education, literacy, second year, strategy.
Copyright: Derechos de autor 2025 Jenny
María Berrones Yaulema, Alex Fernando
Chimbo Yanza, Katherine Yesenia Sailema
Caguana, Rufina Narcisa Bravo Alvarado.
Esta obra está bajo una licencia internacional
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1. Introducción
La lectoescritura constituye un proceso fundamental en los primeros años de educación, pues permite
a los estudiantes desarrollar habilidades comunicativas esenciales que facilitan la comprensión, la
producción de textos y la construcción de aprendizajes posteriores. En la actualidad, la lectoescritura
se concibe como una práctica sociocultural que integra procesos cognitivos, lingüísticos y
multimodales orientados a comprender, interpretar y producir significados (MINEDUC, 2025;
UNESCO, 2023). Desde esta perspectiva, su enseñanza debe promover experiencias significativas que
vinculen la lectura, la escritura y el lenguaje oral en contextos reales y motivadores.
El aprendizaje de la lectoescritura se inicia entre los 4 y 6 años y se fortalece progresivamente con
la mediación docente y la interacción con el entorno. En el sistema educativo ecuatoriano, su enseñanza
formal comienza en el primer año de Educación General Básica, etapa en la que los estudiantes
desarrollan habilidades iniciales de decodificación y comprensión de textos simples. En segundo año,
se espera la consolidación de estos procesos mediante la lectura comprensiva de textos breves, la
producción escrita coherente y la aplicación de normas básicas del lenguaje (MINEDUC, 2025). Sin
embargo, la persistencia de metodologías tradicionales centradas en la copia y la repetición mecánica
limita el desarrollo integral de estas competencias (Morales & Perozo, 2021; Jácome et al., 2023).
En este contexto, los audiocuentos emergen como una estrategia pedagógica innovadora que
combina elementos narrativos, estimulación auditiva y recursos multimodales para potenciar la
comprensión y la producción escrita. Escuchar un cuento implica identificar personajes, secuencias,
conflictos y significados que luego se transforman en insumos para la expresión oral y escrita. Estudios
recientes destacan que el aprendizaje multimodal, que integra canales auditivos, visuales y
lingüísticos, favorece la atención, la motivación y la construcción de significados profundos en el
estudiantado (Flores, 2021; Cujilán-Meza et al., 2025).
A pesar de su potencial, los resultados en lectura en Ecuador continúan siendo preocupantes. El
Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2018) reportó que solo el 49 % de los estudiantes alcanza
el nivel mínimo de competencia lectora, lo que evidencia debilidades que impactan transversalmente
el rendimiento académico. Aunque esta cifra es la más actual disponible, revela la urgencia de aplicar
metodologías activas que fortalezcan la lectoescritura desde los primeros años. Investigaciones
recientes han demostrado que los audiocuentos pueden mejorar la comprensión auditiva, el
vocabulario y la organización textual, incluso en contextos con limitaciones tecnológicas (Cujilán-Meza
et al., 2025).
Al escuchar un cuento en formato de audio, el estudiante aprende a dar significado a lo que oye, a
reconstruir la trama y a entender lo que ha sucedido en la narración. Este ejercicio de comprensión
auditiva estimula la reflexión, la memoria y la capacidad de organización de ideas, lo cual se traduce
en una mejor expresión escrita. Así, el audiocuento no solo motiva al estudiante a leer y escribir, sino
que también lo ayuda a conectar la escucha con la producción textual, favoreciendo la construcción de
relatos propios, la mejora de la coherencia y el desarrollo de una escritura más significativa. Escuchar,
comprender y reinterpretar un audiocuento se convierten, entonces, en ejes fundamentales para
fortalecer la lectoescritura desde los primeros años escolares (Quiroz-Albán & Delgado-González,
2021).
La relevancia de este proceso ha sido ampliamente documentada. El Fondo de las Naciones Unidas
para la Infancia (UNICEF, 2020) resalta que la lectoescritura es esencial para el desarrollo del
pensamiento crítico, la expresión emocional y la participación cívica, y advierte que la ausencia de
metodologías activas e innovadoras desde la infancia puede incrementar las brechas educativas. De
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manera complementaria, Ramírez (2017) sostiene que la comprensión lectora implica mucho más que
leer palabras: requiere interpretar, reflexionar y conectar la información, habilidades que solo se
desarrollan cuando los estudiantes reciben una formación sólida desde sus primeros años escolares.
En la misma línea, Botero (2023) plantea que la lectura crítica, entendida como una práctica reflexiva
y analítica, permite a los estudiantes identificar la intención del autor, comprender la estructura de los
argumentos y contrastar la información con otras fuentes, lo cual fortalece una actitud consciente hacia
la lectura. Del mismo modo, el Estudio Regional Comparativo y Explicativo (UNESCO, 2023), mostró
que las estrategias que promueven la lectura activa, como las conversaciones sobre los textos,
contribuyen a la reducción de brechas de rendimiento y a mejorar la motivación y la comprensión
lectora en los estudiantes.
En el caso ecuatoriano, los resultados reflejan una situación preocupante. El Instituto Nacional de
Evaluación Educativa (2018) evidenció que apenas el 49 % de los estudiantes alcanza el nivel mínimo
de competencia en lectura, lo que refleja una de las principales debilidades del sistema educativo: el
limitado desarrollo de la lectoescritura. Vélez-Sabando y Macías-Loor (2022) advierten que esta
problemática afecta y repercute en todas las áreas del conocimiento, al ser la lectura y la escritura
competencias transversales. Asimismo, Morales y Perozo (2021) sostienen que las metodologías
tradicionales no logran despertar el interés ni garantizar la adquisición de destrezas lectoras y
escritoras en los primeros años de escolaridad.
A lo anterior se suma la persistencia de una enseñanza centrada en el docente, que restringe la
construcción activa del conocimiento y obstaculiza el desarrollo de habilidades críticas y reflexivas
(Ortega & Mendoza, 2025). Además, la carencia de recursos tecnológicos en muchas instituciones
limita la aplicación de metodologías innovadoras que podrían potenciar la comprensión lectora y la
producción escrita. Vargas (2023) enfatiza que el enfoque pedagógico es decisivo para el aprendizaje
de la lectoescritura, y que la falta de adaptabilidad de las metodologías contribuye al estancamiento
de estas competencias en el sistema educativo nacional.
En este sentido, investigaciones recientes han explorado estrategias alternativas. Cujilán-Meza et al.
(2025), en un estudio realizado en la Unidad Educativa CECIB ARUTAM, demostraron que el uso de
audiocuentos digitales en plataformas como Colorín Colorado resultó efectivo para motivar a los
estudiantes, fortalecer su vocabulario y mejorar la comprensión auditiva, incluso en contextos con
limitaciones tecnológicas. Este hallazgo confirma el potencial de los audiocuentos como recurso
pedagógico que enriquece la experiencia de aprendizaje y favorece la lectoescritura. En sintonía,
Gonzaga (2021) destaca que la lectura y la escritura son procesos complejos y continuos, indispensables
para desenvolverse en la sociedad actual, lo que exige metodologías activas orientadas a aprendizajes
significativos.
De acuerdo con el Currículo Nacional de Educación General Básica, el Ministerio de Educación del
Ecuador (2021) establece que la lectoescritura es un eje transversal en los primeros años, al constituir la
base para aprendizajes posteriores. El currículo promueve además la integración de tecnologías y
metodologías activas, destacando el papel del docente como mediador del aprendizaje. Estas
orientaciones buscan preparar a los estudiantes para los retos del siglo XXI, donde la comprensión, la
producción y la reflexión crítica sobre la información son esenciales para la participación en la sociedad.
El uso de audiocuentos encuentra sustento en diversas teorías del aprendizaje. Desde el
constructivismo de Piaget y Bruner, estos recursos permiten que los estudiantes construyan
conocimientos mediante la interacción con estímulos significativos y narrativos. La teoría del
aprendizaje significativo de Ausubel plantea que los nuevos conocimientos se integran mejor cuando
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se relacionan con experiencias previas, lo cual ocurre durante la escucha y análisis de historias. El
enfoque sociocultural de Vygotsky resalta el rol de la mediación docente y el diálogo entre pares,
elementos fundamentales en el trabajo con audiocuentos. Por su parte, la teoría multimodal de Kress
y Jewitt y la teoría de la autodeterminación de Deci y Ryan explican cómo la combinación de estímulos
sensoriales y la motivación intrínseca potencian el aprendizaje y el desarrollo de la lectoescritura
(Mojica, 2025; Manrique et al., 2025; Magallanes et al., 2021; Flores, 2021; Vázquez, 2025).
Pese a los fundamentos teóricos y pedagógicos, los resultados en comprensión lectora en Ecuador
muestran una situación crítica: solo el 49 % de los estudiantes alcanza el nivel mínimo de competencia
(INEVAL, 2018). Este déficit responde tanto a limitaciones estructurales como metodológicas, entre
ellas la falta de recursos tecnológicos, la escasa formación docente en metodologías innovadoras y la
persistencia de enfoques tradicionales (Morales & Perozo, 2021; Ortega & Mendoza, 2025).
A partir de este panorama, se identifica la necesidad pedagógica evidente de incorporar estrategias
activas e innovadoras que superen las limitaciones de los métodos tradicionales y promuevan una
comprensión y producción escrita más significativa. Los audiocuentos permiten integrar escucha
activa, interpretación narrativa y expresión oral y escrita, convirtiéndose en un recurso accesible,
motivador y aplicable en diversos contextos educativos.
En este marco, la presente investigación se desarrolló con estudiantes de segundo año de la Unidad
Educativa Privada Suizo (Ambato, Ecuador), con el propósito de evaluar la eficacia de una estrategia
didáctica basada en audiocuentos. Para ello, se plantearon los siguientes objetivos específicos: (1)
diagnosticar el nivel inicial de lectoescritura mediante un pretest; (2) aplicar una intervención basada
en audiocuentos y evaluar su efecto a través de dos postest; y (3) analizar las diferencias entre las
evaluaciones para determinar el impacto de la estrategia en el desarrollo de la lectoescritura. Esta
estructura responde a la necesidad de fortalecer las habilidades comunicativas mediante procesos
pedagógicos activos, contextualizados y sustentados en evidencia científica reciente.
2. Metodología
El estudio se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, debido a que buscó medir cambios en las
habilidades de lectoescritura antes y después de la aplicación de una intervención pedagógica. Este
enfoque se fundamenta en la recogida sistemática de datos numéricos y en el análisis estadístico para
identificar patrones y determinar la eficacia de estrategias didácticas (Hernández-Sampieri, 2023).
Además, se empleó un diseño preexperimental de tipo pretest–postest, adecuado para evaluar el efecto
de una estrategia didáctica en un solo grupo sin asignación aleatoria. Este diseño permitió comparar
el desempeño inicial de los estudiantes con los resultados obtenidos tras la aplicación de audiocuentos.
La población estuvo conformada por los estudiantes de segundo año de Educación General Básica
de la Unidad Educativa Privada Suizo (Ambato, Ecuador). La muestra, seleccionada por conveniencia
de acuerdo con la disponibilidad del grupo, estuvo integrada por 32 estudiantes (17 niños y 15 niñas)
entre 6 y 7 años de edad. Todos participaron con previa autorización institucional y consentimiento
informado de los representantes legales.
Para evaluar las habilidades de lectoescritura se empleó una rúbrica diagnóstica diseñada según los
criterios del Ministerio de Educación del Ecuador (MINEDUC, 2025). La rúbrica valoró cinco
dimensiones: Comprensión lectora, Coherencia textual, Estructura oracional, Ortografía básica y
Fluidez verbal. La validez de contenido fue revisada por tres expertos, quienes evaluaron pertinencia
y claridad de los ítems. La confiabilidad del instrumento se verificó con el coeficiente alfa de Cronbach
(α = 0.86), lo que evidencia una consistencia interna adecuada.
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El estudio se desarrolló en tres fases: en la primera fase se aplicó un pretest que permitió identificar
el nivel inicial de lectoescritura de los estudiantes; posteriormente se implementó la intervención
pedagógica basada en la escucha guiada de dos audiocuentos infantiles (“La Caperucita Roja” y “Los
Tres Cerditos”), acompañada de actividades de reflexión, diálogo y producción escrita; finalmente se
aplicaron dos postests, uno luego de cada audiocuento, con el fin de valorar los avances obtenidos y la
progresión en las habilidades de lectoescritura.
Para el análisis de datos se utilizaron estadísticos descriptivos para identificar tendencias generales
y la prueba no paramétrica de rangos con signo de Wilcoxon, seleccionada debido al incumplimiento
del supuesto de normalidad según la prueba de Kolmogorov–Smirnov. Este análisis permitió
comparar las puntuaciones del pretest con las de los dos postest y determinar la significancia
estadística de los cambios observados. Todo el proceso se realizó respetando principios éticos,
garantizando la confidencialidad de la información y el consentimiento informado por parte de los
representantes legales.
3. Resultados
Nivel inicial de lectoescritura
El pretest evidenció un desempeño inicial heterogéneo entre los 32 estudiantes evaluados. Como se
muestra en la Tabla 1, las cinco dimensiones presentaron niveles de dominio diferenciados:
Tabla 1
Resultados del pretest aplicado a estudiantes de segundo año de educación básica de la Unidad Educativa Privada Suizo.
PRETEST
P1
P2
P3
P4
P5
P6
P7
P8
P9
P10
TOTAL
Comprensión lectora
Estudiante 1
0.80
1.00
1.00
1.00
0.80
0.60
0.67
0.67
0.63
1.00
8
Estructura de oraciones
Estudiante 2
0.80
1.00
1.00
1.00
1.00
0.80
0.67
0.67
0.75
0.50
8
Coherencia textual
Estudiante 3
0.80
1.00
1.00
1.00
0.80
0.40
0.67
1.00
0.63
1.00
8
Coherencia textual
Estudiante 4
0.60
1.00
0.80
1.00
0.80
0.40
1.00
0.67
1.00
0.50
8
Estructura de oraciones
Estudiante 5
0.80
0.67
1.00
0.67
0.60
0.60
1.00
1.00
0.88
1.00
8
Ortografía básica
Estudiante 6
0.80
1.00
0.80
1.00
0.80
0.60
0.67
1.00
0.63
1.00
8
Comprensión lectora
Estudiante 7
0.60
1.00
0.80
1.00
0.80
0.40
1.00
1.00
0.75
1.00
8
Ortografía básica
Estudiante 8
0.80
1.00
1.00
1.00
1.00
0.80
0.33
1.00
1.00
0.50
8
Fluidez verbal
Estudiante 9
0.80
1.00
1.00
1.00
0.60
0.60
1.00
1.00
0.63
1.00
9
Fluidez verbal
Estudiante 10
0.80
0.67
1.00
1.00
1.00
0.60
0.33
0.67
0.88
1.00
8
Estudiante 11
0.80
1.00
1.00
0.67
0.80
0.60
1.00
1.00
0.63
1.00
8
Estudiante 12
0.60
1.00
0.80
1.00
0.80
0.40
0.67
1.00
0.75
1.00
8
Estudiante 13
0.80
0.67
1.00
1.00
1.00
0.60
1.00
0.67
0.88
1.00
9
Estudiante 14
0.80
1.00
0.80
1.00
1.00
0.80
0.33
1.00
1.00
0.50
8
Estudiante 15
0.80
1.00
1.00
1.00
0.60
0.60
0.33
0.67
0.88
1.00
8
Estudiante 16
0.80
1.00
1.00
1.00
1.00
0.60
0.67
1.00
0.88
0.50
8
Estudiante 17
0.80
0.67
1.00
1.00
0.80
0.60
0.67
1.00
0.88
1.00
8
Estudiante 18
0.60
1.00
1.00
0.67
1.00
0.40
1.00
0.67
0.75
1.00
8
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Esprint Investigación
Jenny María Berrones Yaulema, Alex Fernando Chimbo Yanza, Katherine Yesenia Sailema Caguana, Rufina Narcisa Bravo Alvarado 491
Estudiante 19
0.80
1.00
1.00
1.00
0.80
0.60
0.33
1.00
0.88
1.00
8
Estudiante 20
0.80
0.67
0.80
1.00
0.60
0.60
0.67
0.67
0.75
0.50
7
Estudiante 21
0.80
1.00
1.00
1.00
1.00
0.60
1.00
0.67
0.88
1.00
9
Estudiante 22
0.80
1.00
1.00
1.00
1.00
0.60
0.67
1.00
0.88
0.50
8
Estudiante 23
0.80
0.67
1.00
1.00
0.80
0.60
1.00
0.67
1.00
1.00
9
Estudiante 24
0.80
1.00
1.00
0.67
0.60
0.80
1.00
1.00
1.00
1.00
9
Estudiante 25
0.60
0.67
0.80
1.00
1.00
0.40
0.67
1.00
0.88
1.00
8
Estudiante 26
0.80
1.00
0.60
1.00
1.00
0.80
1.00
1.00
0.88
1.00
9
Estudiante 27
0.80
1.00
1.00
1.00
0.80
0.60
0.67
0.67
0.75
0.50
8
Estudiante 28
0.80
1.00
1.00
1.00
0.60
0.60
0.67
1.00
0.88
1.00
9
Estudiante 29
0.60
0.67
1.00
1.00
1.00
0.80
0.67
0.67
0.75
1.00
8
Estudiante 30
0.80
1.00
0.80
1.00
0.80
0.60
0.33
1.00
0.88
0.50
8
Estudiante 31
0.80
1.00
1.00
0.67
1.00
0.40
0.33
1.00
0.88
1.00
8
Estudiante 32
0.80
1.00
1.00
1.00
0.80
0.60
1.00
0.67
0.88
1.00
9
Promedios
0.76
0.92
0.94
0.95
0.84
0.59
0.72
0.86
0.83
0.86
8.27
La comprensión lectora obtuvo los puntajes más altos (M = 0,92), lo que indica que los estudiantes
ya poseían habilidades básicas para identificar personajes, ideas principales y detalles explícitos. En
contraste, la coherencia textual y la estructura de oraciones alcanzaron desempeños intermedios (0,86
y 0,72), evidenciando una capacidad aún incipiente para organizar ideas y construir enunciados con
sentido. La ortografía básica fue la dimensión más débil (0,59), en concordancia con estudios que
señalan que su dominio requiere procesos más prolongados de exposición escrita (Álvarez et al., 2023).
Finalmente, la fluidez verbal se ubicó en un nivel moderado (0,83), reflejando diferencias individuales
en vocabulario, seguridad expresiva y experiencias previas de narración.
La variabilidad observada confirma que el grupo no partía de un nivel homogéneo, lo cual es
relevante para interpretar la magnitud de los cambios posteriores. Factores como la madurez
lingüística, la motivación, el entorno familiar lector y la experiencia previa con narraciones pudieron
influir en estas diferencias iniciales.
Estrategia basada en audiocuentos
En la Tabla 2 se representan los resultados de los postests aplicados a los 32 estudiantes, los cuales
reflejan el desempeño alcanzado después de la implementación de la estrategia didáctica basada en
audiocuentos, utilizando específicamente las narraciones La Caperucita Roja y Los Tres Cerditos.
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Tabla 2
Resultados del postest aplicado a estudiantes de segundo año de educación básica de la Unidad Educativa Privada Suizo.
POSTEST
La Caperucita Roja
Los Tres Cerditos
P 1
P 2
P 3
P 4
P 5
P 6
P 7
P 8
P 9
P 10
TOTAL
P 1
P 2
P 3
P 4
P 5
P 6
P 7
P 8
P 9
P 10
TOTAL
Comprensión lectora
Estudiante 1
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
0.75
1.00
1.00
1.00
1.00
10
0.80
1.00
1.00
1.00
0.80
0.75
1.00
1.00
0.88
1.00
9
Estructura de oraciones
Estudiante 2
0.80
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
0.50
1.00
0.75
0.50
9
0.80
1.00
0.50
1.00
1.00
1.00
0.50
1.00
1.00
1.00
9
Coherencia textual
Estudiante 3
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
0.50
1.00
1.00
1.00
10
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
0.75
1.00
1.00
0.88
1.00
10
Coherencia textual
Estudiante 4
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
0.67
1.00
0.50
9
1.00
1.00
0.50
0.50
0.60
1.00
1.00
0.67
1.00
0.50
8
Estructura de oraciones
Estudiante 5
0.80
1.00
1.00
1.00
0.80
1.00
1.00
1.00
0.88
1.00
9
1.00
0.50
1.00
1.00
0.80
0.75
1.00
1.00
1.00
1.00
9
Ortografía básica
Estudiante 6
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
0.75
1.00
1.00
0.75
1.00
10
0.80
1.00
0.50
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
0.88
1.00
9
Comprensión lectora
Estudiante 7
1.00
1.00
1.00
1.00
0.80
1.00
1.00
0.67
0.75
0.50
9
1.00
1.00
0.50
1.00
0.80
0.75
1.00
1.00
1.00
1.00
9
Ortografía básica
Estudiante 8
1.00
1.00
0.50
0.50
1.00
0.75
1.00
1.00
0.88
1.00
9
0.80
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
10
Fluidez verbal
Estudiante 9
0.80
1.00
1.00
1.00
0.80
1.00
1.00
1.00
0.88
1.00
9
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
0.88
1.00
10
Fluidez verbal
Estudiante 10
1.00
0.50
1.00
1.00
1.00
0.75
0.50
1.00
0.75
0.50
8
0.80
0.50
1.00
1.00
1.00
0.75
1.00
1.00
1.00
1.00
9
Estudiante 11
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
0.67
1.00
1.00
10
1.00
1.00
1.00
1.00
0.80
1.00
1.00
1.00
0.88
1.00
10
Estudiante 12
0.80
1.00
1.00
1.00
0.80
0.75
0.50
1.00
0.75
1.00
9
0.80
1.00
0.50
1.00
1.00
0.75
0.50
1.00
1.00
1.00
9
Estudiante 13
1.00
1.00
0.50
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
10
0.80
0.50
1.00
1.00
1.00
0.75
1.00
0.67
1.00
1.00
9
Estudiante 14
1.00
0.50
1.00
1.00
1.00
1.00
0.50
1.00
1.00
0.50
9
1.00
1.00
0.50
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
10
Estudiante 15
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
0.67
0.88
1.00
10
0.80
1.00
1.00
0.50
0.80
0.75
0.50
1.00
1.00
1.00
8
Estudiante 16
0.80
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
0.50
1.00
1.00
1.00
9
1.00
0.50
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
0.50
9
Estudiante 17
0.80
1.00
1.00
1.00
0.80
0.75
1.00
1.00
0.75
1.00
9
1.00
0.50
1.00
1.00
0.80
0.75
1.00
1.00
1.00
1.00
9
Estudiante 18
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
0.67
1.00
1.00
10
0.80
1.00
1.00
1.00
1.00
0.75
1.00
1.00
0.75
1.00
9
https://rei.esprint.tech
ISSN: 2960-8317
Vol. 4 N° 2, julio-diciembre 2025 (486-500)
Esprint Investigación
Jenny María Berrones Yaulema, Alex Fernando Chimbo Yanza, Katherine Yesenia Sailema Caguana, Rufina Narcisa Bravo Alvarado 493
Estudiante 19
0.80
1.00
1.00
1.00
0.80
0.75
0.50
1.00
0.75
1.00
9
1.00
1.00
1.00
1.00
0.80
0.75
1.00
1.00
1.00
1.00
10
Estudiante 20
0.80
0.50
1.00
1.00
0.80
0.75
0.50
1.00
0.75
0.50
8
0.80
0.50
0.50
1.00
0.80
0.75
1.00
1.00
0.88
0.50
8
Estudiante 21
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
0.88
1.00
10
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
0.75
1.00
1.00
1.00
1.00
10
Estudiante 22
0.80
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
0.50
1.00
0.75
1.00
9
1.00
0.50
1.00
1.00
1.00
1.00
0.50
1.00
1.00
1.00
9
Estudiante 23
1.00
1.00
0.50
1.00
0.80
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
9
0.80
0.50
1.00
0.50
0.80
0.75
1.00
0.67
1.00
1.00
8
Estudiante 24
0.60
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
10
1.00
1.00
1.00
1.00
0.80
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
10
Estudiante 25
0.80
0.50
1.00
1.00
1.00
1.00
0.50
1.00
1.00
1.00
9
0.80
0.50
0.50
1.00
1.00
0.75
0.50
1.00
1.00
1.00
8
Estudiante 26
0.60
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
10
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
10
Estudiante 27
1.00
1.00
1.00
1.00
0.80
1.00
1.00
1.00
0.75
0.50
9
0.80
0.50
1.00
1.00
0.80
0.75
1.00
1.00
0.75
1.00
9
Estudiante 28
0.80
1.00
0.50
1.00
1.00
0.75
0.50
1.00
1.00
1.00
9
1.00
1.00
0.50
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
10
Estudiante 29
0.80
0.50
1.00
1.00
1.00
1.00
0.50
1.00
0.75
1.00
9
0.80
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
10
Estudiante 30
0.80
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
10
1.00
1.00
1.00
0.50
0.80
0.75
0.50
1.00
0.88
0.50
8
Estudiante 31
0.80
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
0.50
1.00
1.00
1.00
9
1.00
0.50
1.00
1.00
1.00
0.50
1.00
1.00
0.88
1.00
9
Estudiante 32
0.80
1.00
1.00
1.00
0.80
1.00
1.00
1.00
1.00
1.00
10
0.80
1.00
1.00
1.00
1.00
0.75
1.00
0.67
1.00
1.00
9
Promedios
0.88
0.92
0.94
0.98
0.94
0.93
0.80
0.95
0.89
0.89
9.12
0.91
0.83
0.86
0.94
0.91
0.84
0.91
0.96
0.95
0.94
9.04
En la primera intervención con audiocuentos, el promedio general aumentó de manera significativa hasta 9,12, evidenciando mejoras relevantes en
varias dimensiones: la comprensión lectora mostró el mayor avance gracias a características del audiocuento como la estructura narrativa lineal, la
repetición de acciones y el ritmo moderado; la coherencia textual también mejoró, reflejándose en una secuenciación más ordenada de ideas; la estructura
de oraciones presentó un progreso moderado, especialmente en construcciones simples; y la ortografía básica, aunque registró avances, fue la categoría
con menor crecimiento. Asimismo, se observó un incremento en la fluidez verbal, favorecido por el apoyo auditivo del relato.
Por otra parte, en la segunda intervención, el promedio global se ubicó en 9,04, lo que indica que el progreso logrado se mantiene, aunque con una
ligera disminución respecto al primer postest. Este comportamiento se relaciona con que el segundo audiocuento tenía una estructura más repetitiva y
predecible, lo cual facilitó la comprensión, pero no generó un incremento adicional tan marcado como el del primer relato. Durante esta fase, los
estudiantes evidenciaron mayor soltura en la fluidez verbal, mientras que los avances en ortografía básica fueron más limitados y la coherencia textual se
mantuvo con un progreso estable. La comparación entre el Postest 1 y el Postest 2 muestra que el primer audiocuento produjo un aumento más notable
debido a la novedad de sus elementos narrativos, mientras que el segundo permitió consolidar habilidades sobre todo en comprensión y fluidez sin
generar un crecimiento adicional en el rendimiento global del grupo.
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ISSN: 2960-8317
Vol. 4 N° 2, julio-diciembre 2025 (486-500)
Esprint Investigación
Jenny María Berrones Yaulema, Alex Fernando Chimbo Yanza, Katherine Yesenia Sailema Caguana, Rufina Narcisa Bravo Alvarado 494
Diferencias obtenidas entre el pretest y postest
Con el propósito de analizar las diferencias entre los resultados del pretest y los postests, y así
determinar el impacto de la estrategia de audiocuentos en el desarrollo de las habilidades de
lectoescritura de los estudiantes, se aplicó la prueba no paramétrica de rangos con signo de Wilcoxon.
Esta prueba se seleccionó porque los datos no cumplieron con el supuesto de normalidad, según lo
evidenció la prueba de Kolmogorov-Smirnov (p < 0.05 en todos los casos), motivo por el cual se rechazó
la hipótesis nula de normalidad. En las Tablas 3 y 4 se presentan los resultados de las pruebas de
normalidad correspondientes a ambos postests.
Tabla 3
Prueba de normalidad Kolmogorov-Smirnov (postest 1 La Caperucita Roja).
Kolmogorov- 𝐒𝐦𝐢𝐫𝐧𝐨𝐯
𝐚
Shapiro-Wilk
Estadístico
gl
Sig.
Estadístico
gl
Sig.
Pre_test
,422
32
,000
,653
32
,000
Post_test_1
,326
32
,000
,748
32
,000
Nota. Corrección de significación de Lilliefors.
Tabla 4
Prueba de normalidad Kolmogorov-Smirnov (postest 2 Los Tres Cerditos).
Kolmogorov- 𝐒𝐦𝐢𝐫𝐧𝐨𝐯
𝐚
Shapiro-Wilk
Estadístico
gl
Sig.
Estadístico
gl
Sig.
Pre_test
,422
32
,000
,653
32
,000
Post_test_2
,242
32
,000
,803
32
,000
En cuanto al análisis estadístico, la prueba de rangos con signo de Wilcoxon mostró diferencias
estadísticamente significativas tanto entre el pretest y el postest 1 (Z = –4.882; p < .001) como entre el
pretest y el postest 2 (Z = –4.442; p < .001), lo que confirma que los avances observados no se deben al
azar. El valor p = .000 corresponde a p < .001, lo que indica un nivel de significancia muy alto y respalda
la consistencia del efecto de la intervención. Aunque no se calculó el tamaño del efecto, la magnitud
de los incrementos en las cinco dimensiones sugiere un impacto moderado a alto, congruente con
estudios que reportan mejoras sostenidas cuando se emplean metodologías multisensoriales en el
desarrollo de la lectoescritura.
Respecto a la relación entre ambos postests, el primer audiocuento generó un incremento más
notable en la mayoría de las dimensiones, especialmente en comprensión lectora y coherencia textual,
mientras que el segundo cuento favoreció principalmente la fluidez verbal. El comportamiento
diferenciado entre relatos se explica por las características narrativas de cada audiocuento: mientras La
Caperucita Roja presenta una estructura más rica en secuencias y cambios de escena que exige mayor
procesamiento cognitivo, Los Tres Cerditos posee una trama más repetitiva y predecible que facilita la
recontación pero no produce aumentos adicionales tan amplios.
En las Tablas 5 y 6 se presentan los resultados de la prueba de rangos con signo de Wilcoxon para
muestras relacionadas, aplicada con el propósito de determinar si existían diferencias significativas
entre los puntajes obtenidos en el pretest, el postest 1 y el postest 2.
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Tabla 5
Pruebas de rangos con signo de Wilcoxon para encontrar diferencias entre pretest y postest 1.
Post_test_1-pre_test
N
Rango promedio
Suma de rangos
a. post_test_1 < pre_test
Rangos negativos
0
a
,00
,00
b. post_test_1 > pre_test
Rangos positivos
28
b
14,50
406,00
c. post_test_1 = pre_test
Empates
4
c
Total
32
Estadístico de 𝐩𝐫𝐮𝐞𝐛𝐚
𝐚
Post _Test_1 –
pre_test
a. Prueba de rangos con signo de
Wilcoxon
Z
−4,882
𝑏
b. Se basa en rangos negativos
Sig. asintótica
(bilateral)
,000
Los resultados de la prueba de Wilcoxon para comparar el pretest con el postest 1, evidencia que
ninguno de los estudiantes obtuvo puntuaciones menores en el postest (0 rangos negativos), mientras
que 28 mejoraron sus resultados y 4 se mantuvieron iguales. El estadístico Z = –4.882 con un valor p <
.001, confirma que la diferencia es altamente significativa y no atribuible al azar. Este patrón indica un
efecto robusto de la primera intervención, respaldado por el predominio absoluto de rangos positivos.
Desde una perspectiva educativa, este comportamiento sugiere que el primer audiocuento generó las
condiciones adecuadas para activar procesos de comprensión, organización secuencial y producción
verbal, lo cual coincide con la literatura que destaca el impacto de narrativas ricas y estructuradas en
la mejora de habilidades iniciales de lectoescritura.
Tabla 6
Pruebas de rangos con signo de Wilcoxon para encontrar diferencias entre pretest y postest 2
Post_test_2-pre_test
N
Rango promedio
Suma de rangos
a. post_test_2 < pre_test
Rangos negativos
1
a
10,50
10,50
b. post_test_2 > pre_test
Rangos positivos
25
b
13,62
340,50
c. post_test_2 = pre_test
Empates
6
c
Total
32
Estadístico de 𝐩𝐫𝐮𝐞𝐛𝐚
𝐚
Post _Test_2
– pre_test
a. Prueba de rangos con signo de
Wilcoxon
Z
−4,442
𝑏
b. Se basa en rangos negativos
Sig. asintótica (bilateral)
,000
Posteriormente, en la prueba de Wilcoxon correspondiente a la comparación entre el pretest y el
postest 2, se observa que 25 estudiantes mejoraron su puntuación, 6 mantuvieron resultados iguales y
solo 1 estudiante obtuvo un rendimiento inferior al registrado en el pretest. Aunque se registra un caso
de retrocesos, la tendencia general continúa siendo marcadamente positiva, dada la fuerte
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predominancia de rangos favorables. El estadístico Z = –4.442, con una significancia de p < .001, confirma
nuevamente la existencia de diferencias estadísticamente significativas entre ambas evaluaciones. Esto
indica que la intervención basada en el audiocuento “Los Tres Cerditos” también generó un efecto
educativo sólido, aunque ligeramente menos pronunciado que en la primera intervención.
Desde el punto de vista pedagógico, la presencia de un estudiante con disminución en el
rendimiento podría explicarse por variabilidad individual en atención, motivación o condiciones
externas el día de la evaluación, aspectos frecuentes en grupos de esta edad. Sin embargo, el avance
mayoritario sugiere que la estructura repetitiva y predecible del cuento facilitó el fortalecimiento de
habilidades como la fluidez verbal, aunque produjo cambios menos amplios en dimensiones más
complejas como coherencia y estructura de oraciones en comparación con el primer audiocuento.
Estos resultados complementan los hallazgos de la Tabla 5, mostrando que ambos relatos mejoraron
la lectoescritura, pero cada uno lo hizo con distinta intensidad según sus características narrativas.
4. Discusión
Los resultados obtenidos confirman la eficacia de los audiocuentos como estrategia didáctica para
fortalecer las habilidades de lectoescritura en estudiantes de segundo año de educación básica. Las
diferencias estadísticamente significativas identificadas mediante la prueba de rangos con signo de
Wilcoxon (p < .001 en ambas comparaciones) evidencian avances consistentes entre el pretest y los
dos postest. Estos resultados no solo muestran una mejora sostenida, sino que reflejan un efecto
educativo robusto, dado que la mayoría de los estudiantes incrementó su rendimiento en todas las
dimensiones evaluadas.
Al contrastar estos hallazgos con el contexto nacional, se observa que constituyen un avance
relevante frente a las dificultades reportadas en el país. Según el Instituto Nacional de Evaluación
Educativa (2018), solo el 49 % de los estudiantes ecuatorianos alcanza el nivel mínimo de competencia
lectora, lo que evidencia brechas significativas en comprensión, organización textual y desarrollo del
lenguaje escrito. En este sentido, las mejoras obtenidas en comprensión lectora, coherencia textual,
estructura de oraciones y fluidez verbal superan las tendencias nacionales y muestran que la
incorporación de metodologías activas como los audiocuentos puede contribuir de manera concreta a
enfrentar esta problemática. Se demuestra que los audiocuentos se constituyen en una alternativa
concreta ante la insuficiencia de métodos tradicionales señalada por las evaluaciones oficiales.
En relación con la literatura reciente, estos hallazgos guardan coherencia con lo expuesto por
Vargas (2023), quien argumenta que los enfoques pedagógicos activos influyen directamente en la
adquisición de la lectoescritura. Asimismo, coinciden con lo reportado por Cujilán-Meza et al. (2025),
quienes evidenciaron que los audiocuentos digitales incrementan la motivación y enriquecen la
comprensión auditiva y el vocabulario, incluso en entornos con recursos tecnológicos limitados. El
comportamiento observado en este estudio, caracterizado por un progreso amplio tras el primer
audiocuento y un avance más moderado pero sostenido tras el segundo sugiere que los relatos
narrativos constituyen un estímulo significativo para la construcción de habilidades lingüísticas.
Desde el constructivismo propuesto por Piaget y Bruner, retomado por Mojica (2025), el
aprendizaje se construye activamente a través de experiencias significativas. En esta investigación,
los audiocuentos funcionaron como mediadores cognitivos que permitieron a los estudiantes crear
significados al escuchar, interpretar y reconstruir narraciones, lo cual explica la mejora en
comprensión y coherencia textual. El marco del aprendizaje significativo de Ausubel, presentado por
Manrique et al. (2025), también ayuda a explicar estos resultados: la exposición a relatos auditivos
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generó conexiones entre conocimientos previos y nuevas estructuras narrativas, favoreciendo
procesos de asimilación y retención.
Igualmente, la teoría sociocultural de Vygotsky, citada por Magallanes et al. (2021), resalta el rol
de la mediación docente y la interacción social en el desarrollo cognitivo. En este estudio, la
reconstrucción oral y la discusión colectiva en torno a los audiocuentos facilitaron actividades dentro
de la Zona de Desarrollo Próximo, lo que se refleja en los avances obtenidos en fluidez verbal y
coherencia. De forma complementaria, la teoría multimodal de Kress y Jewitt, descrita por Flores
(2021), sustenta la integración de estímulos auditivos y visuales para potenciar el aprendizaje. En
coherencia con este enfoque, los audiocuentos promovieron experiencias multisensoriales que
enriquecieron la comprensión y la expresión.
La teoría de la autodeterminación de Deci y Ryan, analizada por Vázquez (2025), también ofrece
un marco explicativo útil. La participación lúdica y el carácter narrativo de los audiocuentos crearon
un entorno que favoreció la autonomía y la percepción de competencia, elevando así la motivación
intrínseca de los estudiantes. Este componente motivacional podría explicar por qué la mayoría del
grupo mostró avances sostenidos incluso en dimensiones tradicionalmente complejas, como la
estructura de oraciones y la ortografía básica.
Los resultados del presente estudio coinciden con investigaciones que destacan la pertinencia de
enfoques multisensoriales y metodologías activas (Cuasapud & Maiguashca, 2023; Buñay-Tipan &
Cazorla-Basantes, 2023). A diferencia de prácticas tradicionales que centran la enseñanza en la copia
y la repetición, las cuales, según Morales y Perozo (2021), junto con Ortega y Mendoza (2025), limitan
el desarrollo lector, los audiocuentos propiciaron experiencias significativas que movilizaron la
comprensión y la producción lingüística.
Además, los resultados se relacionan con los informes del UNESCO (2023), que destacan la
importancia de estrategias de lectura activa y del diálogo en torno a textos para reducir brechas de
rendimiento. En coherencia con ello, la reconstrucción oral, la anticipación de eventos y la discusión
guiada en torno a los audiocuentos favorecieron un aprendizaje participativo y reflexivo, lo que se
reflejó en la mejora global del grupo.
Finalmente, los hallazgos permiten concluir que los audiocuentos no solo potencian la
comprensión y expresión lingüística, sino que constituyen una herramienta didáctica accesible,
motivadora y coherente con enfoques pedagógicos contemporáneos. No obstante, el estudio presenta
limitaciones que deben ser consideradas: la muestra reducida (32 estudiantes), la ausencia de un
grupo control, la corta duración de la intervención y el uso de solo dos narraciones. Futuras
investigaciones podrían incorporar un seguimiento longitudinal, comparar distintos tipos de textos
narrativos y evaluar el impacto de recursos auditivos en otros niveles educativos. Estas proyecciones
permitirían consolidar y ampliar la evidencia sobre el valor pedagógico de los audiocuentos en la
enseñanza de la lectoescritura.
5. Conclusiones
El diagnóstico inicial evidenció que los estudiantes de segundo año de educación básica presentaban
habilidades incipientes en lectoescritura, con fortalezas relativas en comprensión lectora y coherencia
textual, pero con dificultades notables en la ortografía y en la construcción de oraciones complejas.
Esta caracterización permitió orientar de manera específica la intervención pedagógica.
La implementación de la estrategia basada en audiocuentos produjo mejoras significativas en la
comprensión, la coherencia y la fluidez verbal, lo que se relaciona con la teoría del aprendizaje auditivo
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y la motivación intrínseca, según la cual la exposición a narraciones orales favorece la retención de
información, la construcción de significado y la participación activa del estudiante en su propio
aprendizaje. Las diferencias estadísticamente significativas observadas entre pretest y postest
confirman que los audiocuentos constituyen una estrategia efectiva para fortalecer las competencias
lectoras y escritoras en los primeros años de educación básica.
No obstante, se reconoce como limitación del estudio la ausencia de un seguimiento a largo plazo
que permita evaluar la consolidación de los aprendizajes, así como el tamaño reducido de la muestra,
lo que restringe la generalización de los resultados.
Desde una perspectiva pedagógica, los hallazgos sugieren que los docentes pueden incorporar
audiocuentos como herramienta didáctica complementaria, adaptando la selección de narraciones a los
intereses y niveles de los estudiantes, con el fin de potenciar la comprensión lectora, la expresión escrita
y la motivación hacia la lectura. La estrategia también abre posibilidades para futuras investigaciones
que exploren combinaciones de recursos auditivos y visuales en contextos educativos similares.
Finalmente, los resultados refuerzan la importancia de diversificar las metodologías tradicionales
de enseñanza de la lectoescritura, promoviendo experiencias de aprendizaje más dinámicas y
significativas que respondan a las necesidades individuales de los estudiantes, consolidando así
competencias clave desde los primeros años de educación básica.
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Transparencia
Conflicto de interés
Los autores declaran que no existen conflictos de interés de naturaleza alguna como parte de la
presente investigación.
Fuente de financiamiento
Los autores financiaron completamente la investigación.
Contribución de autoría
Jenny María Berrones Yaulema: Conceptualización, metodología, validación, análisis formal,
investigación, gestión de datos, redacción - preparación del borrador original, redacción - revisión y
edición, financiamiento, administración del proyecto, recursos, supervisión.
Alex Fernando Chimbo Yanza: Conceptualización, metodología, validación, análisis formal,
investigación, gestión de datos, redacción - preparación del borrador original, redacción - revisión y
edición, financiamiento, administración del proyecto, recursos, supervisión.
Katherine Yesenia Sailema Caguana: Conceptualización, software, validación, análisis formal,
investigación, gestión de datos, visualización, redacción - preparación del borrador original, redacción
- revisión y edición, financiamiento.
Rufina Narcisa Bravo Alvarado: Conceptualización, metodología, validación, análisis formal,
investigación, visualización, redacción - preparación del borrador original, redacción - revisión y
edición, financiamiento.
Los autores contribuyeron activamente en el análisis de los resultados, revisión y aprobación del
manuscrito final.
