https://rei.esprint.tech
ISSN: 2960-8317
Vol. 4 N° 2, julio-diciembre 2025 (376-386)
376
Artículo de investigación
La educación intercultural bilingüe como herramienta de
transformación social y política en la construcción del Estado
plurinacional
Bilingual intercultural education as a tool for social and political
transformation in the construction of the plurinational State
Laura Pilar Berrones Yaulema*
Universidad Estatal Amazónica
Puyo - Ecuador
lp.berronesy@uea.edu.ec
https://orcid.org/0009-0004-5349-0151
Janeth del Pilar Nono Lozano
Universidad Estatal Amazónica
Puyo - Ecuador
jp.nonol@uea.edu.ec
https://orcid.org/0009-0008-8448-6912
Carmen Elizabeth Morán Proaño
Universidad Estatal Amazónica
Puyo - Ecuador
ce.moranp@uea.edu.ec
https://orcid.org/0009-0009-4206-7442
*Correspondencia:
lp.berronesy@uea.edu.ec
Cómo citar este artículo:
Berrones, L., Nono, J., & Morán, C. (2025).
La educación intercultural bilingüe como
herramienta de transformación social y
política en la construcción del Estado
plurinacional. Esprint Investigación, 4(2), 376-
386. https://doi.org/10.61347/ei.v4i2.170
Recibido: 20 de agosto de 2025
Aceptado: 24 de septiembre de 2025
Publicado: 2 de octubre de 2025
Resumen: La presente investigación analizó la Educación Intercultural Bilingüe (EIB)
como una herramienta para la transformación social y política en la construcción del
Estado plurinacional en Ecuador, considerando su papel en el fortalecimiento de la
identidad cultural, la participación política y la preservación de saberes ancestrales. Se
empleó un enfoque cuantitativo y descriptivo, y se aplicaron 20 encuestas intencionales
a docentes, investigadores y funcionarios educativos, utilizando un cuestionario tipo
Likert para medir percepciones sobre identidad cultural, participación política, currículo,
preparación docente y derechos colectivos. Los resultados mostraron un consenso
mayoritario, indicando que la mayoría de los encuestados estuvo totalmente de acuerdo
en que la EIB fortalecía la identidad cultural de los estudiantes, promovía la participación
política de los pueblos y nacionalidades indígenas y reflejaba adecuadamente la
cosmovisión comunitaria en el currículo. Asimismo, se reconoció su potencial para
visibilizar y revalorizar los derechos colectivos, así como la necesidad de ampliar y
fortalecer sus políticas, recursos y alcance. Se concluyó que la EIB se proyectaba no solo
como un modelo educativo diferenciado, sino también como un mecanismo de
empoderamiento social que conectaba la educación formal con la acción política y
comunitaria. Además, su expansión y fortalecimiento, junto con la participación activa
de docentes y comunidades en el diseño curricular, fueron elementos esenciales para
consolidar un Estado plurinacional más inclusivo, participativo y culturalmente diverso.
Palabras clave: Educación Intercultural Bilingüe, Estado plurinacional, política, social.
Abstract: This study analyzed Bilingual Intercultural Education (EIB) as a tool for social and
political transformation in the construction of the plurinational state in Ecuador, considering its
role in strengthening cultural identity, political participation, and the preservation of ancestral
knowledge. A quantitative and descriptive approach was employed, and 20 intentional surveys
were administered to teachers, researchers, and educational officials, using a Likert-type
questionnaire to measure perceptions regarding cultural identity, political participation,
curriculum, teacher preparation, and collective rights. The results showed a majority consensus,
indicating that most respondents strongly agreed that EIB strengthened students’ cultural
identity, promoted political participation among indigenous peoples and nationalities, and
adequately reflected the community worldview in the curriculum. Furthermore, its potential to
highlight and revalue collective rights was recognized, as well as the need to expand and
strengthen its policies, resources, and scope. It was concluded that EIB was projected not only as
a differentiated educational model but also as a mechanism for social empowerment that connected
formal education with political and community action. Additionally, its expansion and
strengthening, together with the active participation of teachers and communities in curriculum
design, were essential elements for consolidating a more inclusive, participatory, and culturally
diverse plurinational state.
Keywords: Intercultural Bilingual Education, plurinational state, politics, social.
Copyright: Derechos de autor 2025 Laura
Pilar Berrones Yaulema, Janeth del Pilar
Nono Lozano, Carmen Elizabeth Morán
Proaño.
Esta obra está bajo una licencia internacional
Creative
Commons Atribución-
NoComercial 4.0.
https://rei.esprint.tech
ISSN: 2960-8317
Vol. 4 N° 2, julio-diciembre 2025 (376-386)
Esprint Investigación
Laura Pilar Berrones Yaulema, Janeth del Pilar Nono Lozano, Carmen Elizabeth Morán Proaño 377
1. Introducción
La educación intercultural bilingüe (EIB) no se limita a ser una alternativa pedagógica para los pueblos
originarios, sino que constituye un medio para replantear las relaciones de poder, el sentido de lo
público y la organización del Estado en contextos plurinacionales. En países como Ecuador, donde
conviven múltiples culturas, lenguas y formas de vida, la EIB surge como una respuesta histórica frente
a la exclusión de los pueblos indígenas y, al mismo tiempo, como una herramienta para promover
transformaciones sociales y políticas de amplio alcance (Sánchez-Raza & Rhea-Almeida, 2020).
A partir de esta perspectiva, el reconocimiento del Estado plurinacional no puede limitarse a un
gesto simbólico o jurídico, pues implica reconfigurar los sistemas educativos, los marcos de
representación política y, sobre todo, los valores que sostienen la convivencia en diversidad. En este
sentido, la EIB no solo cuestiona el modelo escolar hegemónico que durante mucho tiempo subordinó
los saberes y lenguas indígenas, sino que también propone prácticas que refuerzan la pertinencia
cultural y lingüística (Constitución de la República del Ecuador, 2008; UNESCO, 2025).
Sin embargo, la transformación educativa constituye un proceso complejo y lleno de tensiones. Las
contradicciones entre los discursos institucionales y las prácticas cotidianas, así como entre las
aspiraciones comunitarias y las políticas públicas, evidencian que la EIB trasciende la simple
transmisión de conocimientos en dos lenguas. Más bien, abre espacios para que los pueblos indígenas
participen activamente en la construcción de un Estado que los reconozca como sujetos plenos de
derechos, saberes y propuestas. Esta dinámica se hace visible en la distribución de comunidades
indígenas en el territorio nacional. En este contexto, la figura 1 presenta un mapa de la provincia de
Chimborazo, caracterizada por un alto índice de población indígena, lo que refuerza la necesidad de
implementar programas de EIB acordes con las particularidades culturales y lingüísticas de la región.
Figura 1
Mapa de la provincia de Chimborazo, provincia con alto índice de comunidades indígenas
https://rei.esprint.tech
ISSN: 2960-8317
Vol. 4 N° 2, julio-diciembre 2025 (376-386)
Esprint Investigación
Laura Pilar Berrones Yaulema, Janeth del Pilar Nono Lozano, Carmen Elizabeth Morán Proaño 378
En consecuencia, la EIB en Ecuador se ha ido consolidando desde sus orígenes en las luchas por el
reconocimiento cultural y educativo de los pueblos indígenas. Durante las décadas de 1970 y 1980,
diversas iniciativas comunitarias promovieron escuelas que incorporaban el uso del kichwa y el
español, pese a las resistencias locales. Más adelante, en 1988, la EIB se institucionalizó con la creación
de la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB), un hito que generó avances,
aunque también críticas por las tendencias verticales y burocráticas en su implementación estatal
(Bastidas, 2015). Estas tensiones marcaron el rumbo del posterior Sistema de Educación Intercultural
Bilingüe (SEIB), en el cual se han buscado equilibrios entre las demandas de las comunidades y los
lineamientos nacionales (Bastidas, 2015).
En este proceso, la Constitución de la República del Ecuador (2008) reafirmó y amplió el
reconocimiento alcanzado por la EIB, al declarar al país como un Estado intercultural, plurinacional y
laico. Asimismo, estableció al castellano, el kichwa y el shuar como idiomas oficiales de relación
intercultural, además de otorgar estatus oficial a las lenguas ancestrales en sus territorios. El artículo
57 garantiza los derechos colectivos relacionados con el uso de lenguas, la conservación de los
territorios y la transmisión de saberes ancestrales, mientras que el artículo 171 reconoce la coexistencia
de la jurisdicción indígena con la ordinaria. De esta manera, el marco jurídico fortalece el mandato de
garantizar la educación intercultural bilingüe en todos los niveles, incorporando la diversidad cultural
y lingüística como eje central del proyecto de Estado.
Ahora bien, aunque la Constitución de 1998 ya incorporaba ciertos elementos de reconocimiento
cultural y lingüístico, como la protección de los derechos colectivos de pueblos y nacionalidades
indígenas, fue la movilización social y política del movimiento indígena en especial a través de la
Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador la que permitió consolidar la
plurinacionalidad como principio central en 2008. De este modo, mientras la Carta de 1998 abrió un
primer espacio para la diversidad cultural, la de 2008 profundizó y sistematizó dichos derechos,
estableciendo las bases legales para la educación intercultural bilingüe y la coexistencia de
jurisdicciones indígenas y ordinarias (Rodríguez et al., 2024).
En este marco, diversos estudios señalan que la inclusión de la educación intercultural bilingüe
cumple tanto criterios de justicia social como la necesidad de fortalecer la participación política y
cultural de los pueblos indígenas. Además, este modelo educativo reconoce y fomenta la diversidad
cultural y lingüística como un elemento central de la gobernabilidad y del desarrollo social,
favoreciendo la participación activa de las comunidades indígenas en la construcción de un Estado
inclusivo y plural (Walsh, 2008; Mosquera & Ayala, 2020).
En este sentido, la educación intercultural bilingüe (EIB) cumple un papel central en la revitalización
de lenguas ancestrales y saberes originarios. Para ello, el Sistema de Educación Intercultural Bilingüe
(SEIB) se sustenta en principios como el respeto cultural, la reciprocidad comunitaria y la
autodeterminación, promoviendo la recuperación de conocimientos tradicionales y el fortalecimiento
de la identidad colectiva de los pueblos indígenas (Ministerio de Educación del Ecuador, 2012).
Asimismo, Ecuador ha promovido iniciativas internacionales para proteger lenguas en riesgo de
desaparición, como el zápara, cuyos últimos hablantes se encuentran en la Amazonía. Estas acciones
comprenden proyectos de documentación lingüística, desarrollo de protocolos orales y elaboración de
gramáticas, con el propósito de asegurar su preservación y transmisión a futuras generaciones
(Instituto Nacional de Patrimonio Cultural, 2019). De manera complementaria, la Constitución
refuerza este compromiso mediante el artículo 347, que establece la obligación del Estado de garantizar
el sistema de educación intercultural bilingüe en todos los niveles y modalidades, respetando los
derechos culturales y lingüísticos de las comunidades.
https://rei.esprint.tech
ISSN: 2960-8317
Vol. 4 N° 2, julio-diciembre 2025 (376-386)
Esprint Investigación
Laura Pilar Berrones Yaulema, Janeth del Pilar Nono Lozano, Carmen Elizabeth Morán Proaño 379
De este modo, uno de los avances más relevantes de la EIB ha sido la revitalización de lenguas
indígenas en riesgo de desaparición, junto con la normalización y estandarización de grafías en
idiomas como el kichwa y el shuar. Además, se ha fomentado la producción de materiales educativos
en lenguas originarias, incluyendo libros de lectura y diccionarios escolares, así como la formación de
docentes bilingües provenientes de las propias comunidades, contribuyendo al fortalecimiento de la
identidad cultural y a la legitimidad del proceso educativo (Molina et al., 2024).
Del mismo modo, la EIB integra contenidos culturales propios en el currículo, incluyendo historia
oral, cosmovisión, prácticas agrícolas tradicionales, medicina ancestral y artes. Esta incorporación
busca que la escuela se convierta en un espacio de afirmación identitaria y no de asimilación cultural,
integrando los saberes locales y fomentando la participación activa de los estudiantes en la
preservación de su patrimonio cultural (Puma-Usuño & Redrobán-Barreto, 2023).
En consecuencia, entre los impactos observados se encuentran la revalorización de saberes locales
dentro de los contenidos escolares, el rescate de narrativas orales y leyendas transmitidas en lengua
originaria, así como el fortalecimiento del orgullo étnico y la identidad cultural entre niños y jóvenes
indígenas. Estos avances muestran que la EIB no solo protege las lenguas, sino que también impulsa
el desarrollo integral de las comunidades, fomentando la cohesión social y la participación cultural
(Ferrada et al., 2021).
De esta manera, la educación intercultural bilingüe (EIB) se reconoce como un derecho fundamental
que refleja la deuda histórica de los Estados con los pueblos originarios, especialmente en América
Latina, y busca reparar procesos de exclusión, marginalización y asimilación cultural. Más allá de
constituir una política educativa, la EIB asegura la continuidad de lenguas, saberes y epistemologías
originarias, integrándolos como elementos centrales en la formación de ciudadanos y en la
construcción de Estados plurinacionales (Martinez, 2016; Molina et al., 2024).
En este contexto, este enfoque se enmarca dentro del derecho a la educación con pertinencia cultural
y lingüística, respaldado por instrumentos internacionales como el Convenio 169 de la Organización
Internacional del Trabajo [OIT] (1989) y la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de
los Pueblos Indígenas (ONU, 2007). Asimismo, la UNESCO ha señalado que la educación debe
garantizar el aprendizaje en la lengua materna y el respeto a las cosmovisiones indígenas,
promoviendo la equidad y la inclusión cultural (UNESCO, 2025). De manera complementaria, en
Ecuador, la Constitución de 2008 y su artículo 347 establecen la obligación del Estado de asegurar la
EIB en todos los niveles educativos y modalidades, garantizando los derechos culturales y lingüísticos
de los pueblos originarios (Constitución de la República del Ecuador, 2008).
De igual forma, la formación docente intercultural representa uno de los principales desafíos para
consolidar la EIB, pues busca preparar maestros capaces de enseñar en contextos culturalmente
diversos, respetar las lenguas y cosmovisiones de los pueblos originarios y articular saberes
tradicionales y académicos. No obstante, en muchos casos esta formación sigue limitada por
estructuras rígidas y planes de estudio homogéneos que reproducen una visión eurocéntrica,
reduciendo la interculturalidad a contenidos superficiales o declarativos sin lograr una transformación
pedagógica real (Lovatón, 2020; Pedraja & Tovar, 2024).
Una formación docente verdaderamente intercultural demanda competencias para enseñar en
lenguas originarias, comprender las cosmovisiones locales, aplicar metodologías desarrolladas por las
comunidades y promover la participación activa de los estudiantes. Este enfoque implica una
transformación ética y política de la práctica docente, en la que el educador debe cuestionar los
paradigmas tradicionales sobre enseñanza, conocimiento y autoridad (Oñate & Cañas, 2021).
https://rei.esprint.tech
ISSN: 2960-8317
Vol. 4 N° 2, julio-diciembre 2025 (376-386)
Esprint Investigación
Laura Pilar Berrones Yaulema, Janeth del Pilar Nono Lozano, Carmen Elizabeth Morán Proaño 380
Por otra parte, la preparación de los formadores constituye un desafío clave. En muchos casos,
provienen de estructuras académicas con escaso contacto con comunidades indígenas, carecen de
dominio de lenguas originarias y desconocen los procesos culturales locales, lo que refleja
desigualdades estructurales que requieren revisar la formación universitaria y los programas de
posgrado destinados a docentes interculturales (Mena et al., 2024).
Al mismo tiempo, una formación participativa y adaptada al contexto aumenta la eficacia de la EIB
y refuerza el orgullo étnico, la identidad cultural y la autoestima de los estudiantes indígenas,
mostrando que la EIB funciona tanto como política educativa como instrumento de justicia social y
preservación cultural. Sin embargo, abordar el currículo y los saberes ancestrales desde una
perspectiva intercultural implica enfrentar desafíos complejos que aún no se han resuelto.
Entre estos, surge la cuestión de cuál es el lugar de los conocimientos originarios dentro de los
sistemas educativos y de qué manera puede concebirse la interculturalidad cuando los currículos se
elaboran bajo lógicas occidentales, técnicas y homogeneizantes. De igual forma, se evidencia la
necesidad de construir una pedagogía que no limite lo ancestral a un contenido adicional, sino que lo
considere como punto de partida para el aprendizaje (Walsh, 2008; Caicedo & Fernández, 2024).
De manera complementaria, la pedagogía intercultural auténtica exige una transformación del
propio sentido del conocimiento y del proceso educativo. Esto implica ir más allá de la simple
traducción o adaptación de contenidos, y repensar la enseñanza desde la perspectiva de los saberes
ancestrales, entendidos como sistemas vivos con su propia lógica, epistemología y valor cultural
(Romero, 2024). Así, este enfoque reconoce que los conocimientos originarios no son reliquias del
pasado, sino recursos epistemológicos y prácticos que enriquecen la educación contemporánea.
No obstante, los currículos escolares a menudo enfrentan tensiones entre los estándares nacionales,
las competencias globales y los objetivos interculturales. Como consecuencia, se generan prácticas
simbólicas en las que los contenidos sobre culturas indígenas se incorporan de manera superficial, sin
alterar la estructura epistemológica ni las estrategias pedagógicas predominantes. De esta forma, la
inclusión de saberes ancestrales suele ser meramente simbólica, sin producir un impacto real en la
lógica pedagógica ni en las prácticas docentes (Redrobán, 2021).
Estos desafíos ponen de manifiesto que una pedagogía intercultural auténtica demanda repensar
tanto los contenidos como las metodologías y la formación docente, integrando los saberes ancestrales
como núcleo del currículo y fomentando procesos educativos que refuercen la identidad cultural y la
participación activa de las comunidades.
El objetivo de esta investigación es analizar la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) como una
herramienta para la transformación social y política en la construcción del Estado plurinacional en
Ecuador, considerando su papel en el fortalecimiento de la identidad cultural, la participación política
y la preservación de saberes ancestrales.
2. Metodología
Esta investigación se enmarcó dentro de un enfoque cuantitativo, orientado a analizar el papel de la
educación intercultural bilingüe (EIB) como herramienta de transformación social y política en la
construcción del Estado plurinacional en Ecuador. El alcance de la investigación fue descriptivo,
puesto que se buscó detallar de manera sistemática cómo los participantes percibían los impactos de
la EIB, sin establecer relaciones causales ni correlaciones entre variables.
https://rei.esprint.tech
ISSN: 2960-8317
Vol. 4 N° 2, julio-diciembre 2025 (376-386)
Esprint Investigación
Laura Pilar Berrones Yaulema, Janeth del Pilar Nono Lozano, Carmen Elizabeth Morán Proaño 381
La población objetivo estuvo conformada por docentes, investigadores y funcionarios educativos
que habían trabajado o reflexionado en torno a la EIB y al reconocimiento del Estado plurinacional. La
muestra se seleccionó de manera intencional, priorizando la experiencia y el conocimiento de los
participantes, con un total de 20 encuestas aplicadas.
El instrumento principal de recolección de datos fue un cuestionario estructurado tipo Likert,
diseñado para medir la percepción de los participantes sobre distintas dimensiones de la EIB: identidad
cultural, participación política, inclusión de la cosmovisión indígena en el currículo, preparación
docente, revalorización de derechos colectivos, aplicación del modelo en todo el sistema educativo y
participación de los docentes en decisiones sobre el currículo.
El análisis de los datos se realizó de forma descriptiva, presentando los resultados en porcentajes,
lo que permitió identificar tendencias, coincidencias y áreas de mejora en la percepción sobre la EIB.
Esta información se complementó con un análisis comparativo con la literatura y documentos oficiales,
con el fin de contextualizar los hallazgos dentro del panorama educativo y político del Ecuador.
3. Resultados
A continuación, la Tabla 1 presenta un conjunto de preguntas orientadas a evaluar la educación
intercultural bilingüe (EIB) como herramienta en los ámbitos social y político. Incluye ítems
relacionados con la identidad cultural, la participación política, la incorporación de la cosmovisión
indígena en el currículo, la construcción del Estado plurinacional, la preparación docente y la
revalorización de los derechos colectivos. Asimismo, contempla percepciones sobre la pertinencia de
aplicar el modelo EIB en todo el sistema educativo y sobre los espacios de participación de los docentes
en la toma de decisiones. En conjunto, la tabla organiza de manera sistemática las opiniones de los
participantes en torno a cómo la EIB contribuye al fortalecimiento cultural, educativo y político dentro
del contexto ecuatoriano.
Los resultados muestran que la educación intercultural bilingüe (EIB) es percibida como un
instrumento clave para fortalecer la identidad cultural, la participación política y la revalorización de
saberes ancestrales. La mayoría de los participantes coincidió en que la EIB contribuye a consolidar la
identidad de los estudiantes y favorece la implicación de las comunidades en procesos sociales y
políticos.
Asimismo, se reconoce que el currículo intercultural refleja parcialmente la cosmovisión y los
saberes de las comunidades, y que la EIB aporta a la construcción del Estado plurinacional. Los
encuestados destacaron la importancia de la preparación docente y la necesidad de visibilizar y
fortalecer los derechos colectivos de los pueblos indígenas.
Finalmente, los resultados indican la urgencia de mejorar políticas, recursos y espacios de
participación docente para lograr un impacto más efectivo de la EIB en el ámbito social, cultural y
político, consolidando su rol como herramienta de transformación educativa y social.
https://rei.esprint.tech
ISSN: 2960-8317
Vol. 4 N° 2, julio-diciembre 2025 (376-386)
Esprint Investigación
Laura Pilar Berrones Yaulema, Janeth del Pilar Nono Lozano, Carmen Elizabeth Morán Proaño 382
Tabla 1
La educación intercultural bilingüe como herramienta de transformación social y política en la construcción del
Estado plurinacional
Preguntas
Totalmente
de acuerdo
De
acuerdo
Ni de acuerdo
ni en
desacuerdo
En
desacuerdo
Totalmente
en
desacuerdo
La EIB fortalece la identidad
cultural de los estudiantes.
84.2% 15.8% 0.0% 0.0% 0.0%
La EIB promueve la participación
política de los pueblos y
nacionalidades indígenas.
63.2% 36.8% 0.0% 0.0% 0.0%
El currículo intercultural bilingüe
refleja adecuadamente la
cosmovisión y saberes de mi
comunidad.
42.1% 57.9% 0.0% 0.0% 0.0%
La educación intercultural bilingüe
contribuye a la construcción del
Estado plurinacional en Ecuador.
57.9% 42.1% 0.0% 0.0% 0.0%
Me siento adecuadamente
preparado/a para aplicar un
enfoque intercultural en mi práctica
pedagógica.
57.9% 42.1% 5.3% 0.0% 0.0%
La EIB permite visibilizar y
revalorizar los derechos colectivos
de los pueblos y nacionalidades.
57.9% 36.8% 0.0% 0.0% 0.0%
La educación intercultural bilingüe
debe ser un modelo aplicado en
todo el sistema educativo nacional,
no solo en pueblos indígenas.
84.2% 15.8% 0.0% 0.0% 0.0%
Existen espacios reales de
participación de los docentes en la
toma de decisiones sobre el
currículo EIB.
42.1% 52.6% 0.0% 0.0% 0.0%
El vínculo entre educación,
identidad cultural y participación
política debería fortalecerse aún
más dentro de la EIB.
57.9% 42.1% 0.0% 5.3% 0.0%
Es urgente transformar las políticas
y recursos actuales para que la EIB
logre mayor impacto social y
político.
52.6% 47.4% 0.0% 0.0% 0.0%
https://rei.esprint.tech
ISSN: 2960-8317
Vol. 4 N° 2, julio-diciembre 2025 (376-386)
Esprint Investigación
Laura Pilar Berrones Yaulema, Janeth del Pilar Nono Lozano, Carmen Elizabeth Morán Proaño 383
4. Discusión
Los datos obtenidos muestran un consenso mayoritario sobre el rol de la Educación Intercultural
Bilingüe (EIB) en el fortalecimiento de la identidad cultural de los estudiantes, coincidiendo con lo
señalado por Sánchez-Raza y Rhea-Almeida (2020), quienes destacan que la EIB no es solo una
alternativa pedagógica, sino un medio para promover transformaciones sociales y políticas en
contextos plurinacionales. En el estudio, un 84.2% de los docentes indicó que la EIB refuerza la
identidad cultural, lo que confirma que el modelo educativo funciona como herramienta de
preservación de lenguas originarias, cosmovisión y prácticas culturales ancestrales, tal como señalan
Ferrada et al. (2021) y Puma-Usuño y Redrobán-Barreto (2023).
Respecto a la participación política, un 63.2% de los docentes percibe que la EIB fomenta la
incidencia de los pueblos y nacionalidades indígenas, lo que coincide con la propuesta de Walsh (2008);
Mosquera y Ayala (2020) sobre la capacidad de la EIB para empoderar comunidades y consolidar un
Estado plurinacional inclusivo. Este hallazgo evidencia que, al igual que sostienen Rodríguez et al.
(2024), la EIB trasciende la función escolar y se convierte en un mecanismo de formación de ciudadanos
críticos, conscientes de sus derechos colectivos y de su rol en la sociedad.
En cuanto al currículo intercultural bilingüe, el 57.9% de los docentes considera que refleja
adecuadamente la cosmovisión y los saberes locales, aunque persisten respuestas neutrales que
indican espacios de mejora. Este resultado coincide con Walsh (2008) y Redrobán (2021), quienes
advierten que la interculturalidad muchas veces se limita a contenidos simbólicos y no logra
transformar la estructura pedagógica ni los métodos de enseñanza. En este sentido, los hallazgos
confirman que la legitimidad de la EIB depende de la participación activa de docentes y comunidades
en la co-creación de contenidos, respaldando la necesidad de traducir saberes ancestrales en prácticas
pedagógicas efectivas.
Sobre la preparación docente, los resultados muestran que solo el 57.9% de los encuestados se siente
adecuadamente preparado para aplicar enfoques interculturales. Este hallazgo coincide con Lovatón
(2020), Oñate y Cañas (2021) y Mena et al. (2024), quienes señalan que las competencias docentes para
enseñar en contextos culturalmente diversos siguen siendo limitadas, debido a la falta de dominio de
lenguas originarias y escasa familiaridad con epistemologías locales. Así, la evidencia del estudio
confirma la necesidad de fortalecer la formación docente intercultural para garantizar que la EIB deje
de ser una política declarativa y se convierta en práctica efectiva.
En términos de políticas y recursos, la mayoría de los docentes considera urgente transformar las
actuales estrategias para maximizar el impacto de la EIB, en línea con la observación de Martínez (2016)
y Molina et al. (2024) sobre la brecha entre normativa y práctica. Aunque la Constitución de 2008 y el
Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación Intercultural Bilingüe establecen derechos y
obligaciones claras, los hallazgos muestran que la disponibilidad de recursos, materiales didácticos en
lenguas originarias y espacios de participación aún requieren fortalecerse para garantizar la
efectividad del modelo (Ministerio de Educación del Ecuador, 2012).
Finalmente, la EIB se percibe como un instrumento de transformación social y política con potencial
para extenderse a todo el sistema educativo, coincidiendo con la visión de UNESCO (2025) sobre
educación inclusiva y de calidad. No obstante, el estudio confirma las advertencias de Redrobán (2021)
y Romero (2024) sobre los riesgos de que la interculturalidad se reduzca a un contenido agregado si no
se reconfiguran los métodos, estructuras y epistemologías dominantes. En este sentido, los resultados
refuerzan la necesidad de avanzar hacia una pedagogía intercultural auténtica, que valore los saberes
ancestrales como punto de partida del aprendizaje y no como un añadido superficial.
https://rei.esprint.tech
ISSN: 2960-8317
Vol. 4 N° 2, julio-diciembre 2025 (376-386)
Esprint Investigación
Laura Pilar Berrones Yaulema, Janeth del Pilar Nono Lozano, Carmen Elizabeth Morán Proaño 384
5. Conclusiones
Los resultados de la investigación confirman que la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) funciona
como una herramienta efectiva para la transformación social y política en la construcción del Estado
plurinacional en Ecuador. En primer lugar, se evidencia que la EIB fortalece la identidad cultural de
los estudiantes, al preservar y revitalizar las lenguas originarias, la cosmovisión y las prácticas
culturales ancestrales. La incorporación de saberes y tradiciones propias en el proceso educativo
genera un sentido de pertenencia y asegura la transmisión intergeneracional del patrimonio cultural
intangible, cumpliendo así uno de los principales componentes del objetivo general.
En segundo lugar, la investigación muestra que la EIB promueve la participación política de los
pueblos y nacionalidades indígenas, evidenciada en el reconocimiento y práctica de derechos
colectivos y en la formación de ciudadanos críticos y conscientes de su rol social. Esto confirma que la
EIB trasciende el ámbito escolar y contribuye al empoderamiento social y político, reforzando la
construcción del Estado plurinacional, tal como establece la Constitución de 2008.
Asimismo, los hallazgos reflejan que la EIB preserva y visibiliza los saberes ancestrales a través del
currículo intercultural bilingüe, aunque se identifican áreas de mejora, especialmente en la participación
activa de docentes y comunidades en la co-creación de contenidos. Este aspecto demuestra que la
legitimidad y eficacia de la EIB dependen de su implementación participativa y contextualizada,
asegurando que los conocimientos originarios se integren de manera efectiva en la enseñanza.
Finalmente, la investigación indica que la EIB posee un alto potencial transformador al proyectarse
a todo el sistema educativo, no limitándose únicamente a comunidades indígenas. La necesidad de
fortalecer políticas, recursos y mecanismos de participación refleja un compromiso colectivo por
maximizar su impacto social y político, consolidando la EIB como un instrumento integral que articula
identidad cultural, participación política y preservación de saberes ancestrales en la construcción del
Estado plurinacional.
Referencias
Bastidas, M. (2015). Educación Intercultural Bilingüe en el Ecuador: Un estudio de la demanda social.
Alteridad. Revista de Educación, 10(2), 180-189. https://n9.cl/wfnm5s
Caicedo, B., & Fernández, T. (2024). La formación docente: una oportunidad para la transformación
desde la investigación científica. Revista Ensayos Pedagógicos, 19(1), 1-23.
https://doi.org/10.15359/rep.19-1.2
Constitución de la República del Ecuador [CRE]. Art. 57, Art. 171, Art. 347. 20 de octubre de 2008.
(Ecuador) https://www.oas.org/juridico/pdfs/mesicic4_ecu_const.pdf
Ferrada, D., Jara, C., & Seguel, A. (2021). Interculturalidad entre saberes oficiales del currículum escolar
y saberes locales en aulas comunitarias. Profesorado, Revista De Currículum Y Formación Del
Profesorado, 25(3), 7–27. https://doi.org/10.30827/profesorado.v25i3.21455
Instituto Nacional de Patrimonio Cultural. (2019, 30 de mayo). Ecuador propone acciones a la UNESCO
para salvaguardar la lengua y cultura sáparas. https://www.patrimoniocultural.gob.ec/ecuador-
propone-acciones-a-la-unesco-para-salvaguardar-la-lengua-y-cultura-saparas/
Lovatón, D. (2020). Equality and non-discrimination assessment of indigenous peoples in Peruvian
Constitutional Court decisions. Estudios constitucionales, 18(2), 185-
220. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-52002020000200185
https://rei.esprint.tech
ISSN: 2960-8317
Vol. 4 N° 2, julio-diciembre 2025 (376-386)
Esprint Investigación
Laura Pilar Berrones Yaulema, Janeth del Pilar Nono Lozano, Carmen Elizabeth Morán Proaño 385
Martinez, C. (2016). Conocimiento occidental y saberes indígenas en la educación intercultural en el
Ecuador. Alteridad, 11(2). https://doi.org/10.17163/alt.v11n2.2016.06
Mena, E., Villacís, P., & Mora, C. (2024). La Importancia de la Formación Docente en la Educación
Básica en Ecuador. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 8(2), 163-174.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i2.10390
Ministerio de Educación del Ecuador. (2012). Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación
Intercultural (Decreto Ejecutivo No. 1241). Registro Oficial Suplemento 754.
https://www.refworld.org/legal/decreees/natlegbod/2012/es/104136
Molina, T., Isea, J., & Infante, M. (2024). Ecuador: Políticas lingüísticas y la situación de las lenguas
indígenas minoritarias. Revista Dilemas Contemporáneos: Educación, Política y Valores, 12(1), 1-16.
https://doi.org/10.46377/dilemas.v12i1.4320
Mosquera, M., & Ayala, L. (2020). La interculturalidad y la plurinacionalidad del Ecuador en el marco
de los derechos del Buen Vivir. Revista Uniandes Episteme, 7, 988–998. https://n9.cl/0t0kl
Oñate, M., & Cañas, D. (2021). Las desigualdades sistémicas del Sistema de Educación Intercultural
Bilingüe se profundizan durante la crisis sanitaria del COVID-19. Revista Andina de Educación,
4(1). https://doi.org/10.32719/26312816.2020.4.1.8
Organización de las Naciones Unidas [ONU]. (2007). Declaración de las Naciones Unidas sobre los
derechos de los pueblos indígenas. https://n9.cl/04fi
Organización Internacional del Trabajo [OIT]. (1989). Convenio Núm. 169 sobre pueblos indígenas y tribales en
países independientes. https://is.gd/cL6bgs
Pedraja, L., & Tovar, M. (2024). Competencia intercultural en la formación inicial docente en
universidades fronterizas chilenas. Revista Venezolana De Gerencia, 29(11), 591-605.
https://doi.org/10.52080/rvgluz.29.e11.35
Puma-Usuño, J., & Redrobán-Barreto, W. (2023). Comunidades indígenas y su combate diario ante la
discriminación en el Ecuador. 593 Digital Publisher CEIT, 8(2-1), 469-482.
https://doi.org/10.33386/593dp.2023.2-1.1736
Redrobán, W. (2021). Los Principios del Estado Constitucional de Derechos y Justicia en el
procedimiento legislativo en Ecuador. Sociedad & Tecnología, 4(S1), 226–239.
https://doi.org/10.51247/st.v4iS1.131
Rodríguez, L., Mera, R., Mantuano, A., Zambrano, A., & Jativa, S. (2024). Derechos Constitucionales de los
pueblos indígenas. Reincisol., 3(6), 4276–4290. https://doi.org/10.59282/reincisol.V3(6)4276-4290
Romero, V. (2024). La educación intercultural y las estrategias para promover el rescate de la identidad
cultural en el Ecuador. Sinergia Académica, 7(1), 104–112. https://n9.cl/xoqh2
Sánchez-Raza, V., & Rhea-Almeida, M. (2020). Análisis de la educación intercultural bilingüe en las
instituciones educativas de la nacionalidad Tsáchila, Ecuador. Cátedra, 3(1), 46–58.
https://doi.org/10.29166/10.29166/catedra.v3i1.1988
UNESCO Office Santiago and Regional Bureau for Education in Latin America and the Caribbean,
Mendes, V., Gelber, D., Fraser, P., Rodríguez, S., & Rubio, X. (2025). Estrategia regional docente
para América Latina y el Caribe, 2025-2030. UNESCO. https://doi.org/10.54675/IAIG7075
Walsh, C. (2008). Interculturalidad, plurinacionalidad y decolonialidad: las insurgencias político-
epistémicas de refundar el Estado. Tabula rasa, (9), 131-152.
http://www.scielo.org.co/scielo.php?pid=S1794-24892008000200009&script=sci_arttext
https://rei.esprint.tech
ISSN: 2960-8317
Vol. 4 N° 2, julio-diciembre 2025 (376-386)
Esprint Investigación
Laura Pilar Berrones Yaulema, Janeth del Pilar Nono Lozano, Carmen Elizabeth Morán Proaño 386
Transparencia
Conflicto de interés
Los autores declaran que no existen conflictos de interés de naturaleza alguna como parte de la
presente investigación.
Fuente de financiamiento
Los autores financiaron completamente la investigación.
Contribución de autoría
Laura Pilar Berrones Yaulema: Conceptualización, metodología, validación, análisis formal,
investigación, gestión de datos, visualización, redacción - preparación del borrador original, redacción
- revisión y edición, financiamiento, administración del proyecto, recursos, supervisión.
Janeth del Pilar Nono Lozano: Conceptualización, metodología, software, validación, análisis formal,
investigación, gestión de datos, visualización, redacción - preparación del borrador original, redacción
- revisión y edición, financiamiento, supervisión.
Carmen Elizabeth Morán Proaño: Conceptualización, metodología, validación, análisis formal,
investigación, gestión de datos, visualización, redacción - preparación del borrador original, redacción
- revisión y edición, financiamiento.
Los autores contribuyeron activamente en el análisis de los resultados, revisión y aprobación del
manuscrito final.
