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ISSN: 2960-8317
Vol. 4 N° 2, julio-diciembre 2025 (196-206)
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Artículo de investigación
La investigación formativa en el desarrollo de competencias
matemáticas y físicas desde un enfoque de evaluación curricular
Formative research in the development of mathematical and physical
competencies from a curricular evaluation approach
Joseth Estefanía Oñate López*
Universidad Nacional de Chimborazo
Riobamba - Ecuador
joseth.onate@unach.edu.ec
https://orcid.org/0009-0006-2464-2587
Cristian David Carranco Avila
Universidad Nacional de Chimborazo
Riobamba - Ecuador
cristian.carranco@unach.edu.ec
https://orcid.org/0009-0008-1058-7657
*Correspondencia:
joseth.onate@unach.edu.ec
Cómo citar este artículo:
Oñate, J., & Carranco, C. (2025).
La
investigación formativa en el desarrollo de
competencias matemáticas y físicas desde
un enfoque de evaluación curricular. Esprint
Investigación, 4(2), 196-206.
https://doi.org/10.61347/ei.v4i2.155
Recibido: 17 de junio de 2025
Aceptado: 18 de julio de 2025
Publicado: 25 de julio de 2025
Resumen: El fortalecimiento de las competencias en matemáticas y física constituye un
eje central en la educación superior, puesto que permite a los estudiantes desarrollar
habilidades de razonamiento lógico, resolución de problemas y aplicación del
conocimiento en contextos reales, lo cual es esencial para enfrentar los desafíos
académicos y profesionales de las disciplinas científicas y tecnológicas. El presente
estudio tiene como objetivo analizar la contribución de la investigación formativa como
estrategia de aprendizaje en el desarrollo de competencias en matemáticas y física en los
estudiantes de una carrera universitaria orientada a la pedagogía de estas disciplinas. La
investigación fue cuantitativa, no experimental, transversal y de campo. Participaron 34
estudiantes y 8 docentes de la carrera de Pedagogía en matemáticas y física. Se aplicaron
una prueba objetiva y una encuesta tipo Likert, validadas por expertos. El análisis se
realizó con estadística descriptiva e inferencial (Spearman), usando Minitab. Los
resultados revelaron una mejora en el rendimiento académico a medida que los
estudiantes avanzaban en su formación, aunque con mayor dispersión en los niveles
superiores. No obstante, el análisis estadístico no mostró una correlación significativa
entre
la aplicación de la investigación formativa y el desarrollo de competencias
matemáticas y físicas (ρ = 0,123964, valor-p = 1,0000). Asimismo, la percepción docente se
caracterizó por una actitud neutral, destacando limitaciones como la falta de tiempo y
co
ndiciones institucionales para una implementación efectiva. Se concluye que la
investigación formativa, no evidencia una influencia directa en las competencias
disciplinares evaluadas sin embargo se reconoce su importancia.
Palabras clave: Competencias físicas, competencias matemáticas, evaluación curricular,
investigación formativa.
Abstract: Strengthening competencies in mathematics and physics is a central pillar in higher
education, as it enables students to develop logical reasoning skills, problem-solving abilities, and
the capacity to apply knowledge in real-world contexts. These skills are essential to meet the
academic and professional challenges of scientific and technological disciplines. This study aims
to analyze the contribution of formative research as a learning strategy in the development of
competencies in mathematics and physics among students enrolled in a university program
focused on the pedagogy of these disciplines. The research followed a quantitative, non-
experimental, cross-sectional, and field-based design. A total of 34 students and 8 faculty
members from the Mathematics and Physics Pedagogy program participated. An objective test
and a Likert-scale survey, validated by experts, were administered. Descriptive and inferential
statistical analyses (Spearman correlation) were performed using Minitab. The results revealed
an improvement in academic performance as students progressed in their studies, although
greater variability was observed at higher levels. However, the statistical analysis showed no
significant correlation between the implementation of formative research and the development of
mathematical and physical competencies (ρ = 0.123964, p-value = 1.0000). Additionally, faculty
perceptions were generally neutral, highlighting limitations such as lack of time and institutional
conditions for effective implementation. It is concluded that formative research does not
demonstrate a direct influence on the disciplinary competencies evaluated; however, its
importance is still acknowledged.
Keywords: Curricular evaluation, formative research, mathematical competencies, physical
competencies.
Copyright: Derechos de autor 2025 Joseth
Estefanía Oñate López, Cristian David
Carranco Avila.
Esta obra está bajo una licencia internacional
Creative Commons Atribución-
NoComercial 4.0.
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1. Introducción
En las últimas décadas, el sistema educativo ha experimentado una transformación importante, centrada
en cultivar competencias, habilidades y pensamiento crítico en lugar de limitarse a la simple transmisión
de conocimientos. Esta transformación ha generado la necesidad de utilizar metodologías de enseñanza
que promuevan un aprendizaje autónomo, especialmente en áreas clave como las matemáticas y la física,
que son fundamentales para desarrollar el pensamiento lógico y crítico. En este contexto, la investigación
formativa se ha presentado como una estrategia eficaz, no solo para la adquisición de conocimientos,
sino también para su aplicación en situaciones reales mediante la combinación de teoría y práctica (Asis
et al., 2022; Baque et al., 2025; Camargo-Torres et al., 2023).
Desde una perspectiva teórica, la investigación formativa se entiende como un proceso educativo
que combina la creación de conocimiento con el fortalecimiento de habilidades académicas, científicas
y profesionales. Cabrera-Berrezueta et al. (2020) afirman que este método promueve el desarrollo del
pensamiento autónomo y crítico, así como también estimula la curiosidad científica y el análisis
reflexivo, que son elementos fundamentales en la formación de educadores en ciencias. De igual
manera, se ha determinado que esta estrategia potencia la capacidad de resolución de problemas, el
razonamiento lógico y la aplicación de conocimientos en diversos contextos, habilidades esenciales en
áreas como las matemáticas y la física, donde la comprensión conceptual debe ir acompañada de
habilidades prácticas (Camargo-Torres et al., 2023; Rojas et al., 2020).
Del mismo modo, la investigación formativa responde a las demandas educativas actuales al
promover un aprendizaje activo, reflexivo y colaborativo, sustentado en la experiencia directa. Esta
estrategia, al involucrar al estudiante en proyectos reales y actividades investigativas, contribuye a la
formación de profesionales innovadores y comprometidos con la mejora continua de su labor. No
obstante, para que esta metodología logre el impacto esperado, resulta indispensable integrarla de
manera coherente en el currículo y en los sistemas de evaluación que valoren tanto los procesos como
los resultados del aprendizaje (Epiquién et al., 2023).
Diversos estudios respaldan la efectividad de la investigación formativa como recurso para mejorar
el rendimiento académico y promover habilidades cognitivas superiores. Becerra et al. (2022), por
ejemplo, plantean que la evaluación formativa fomenta el aprendizaje activo y la retroalimentación
continua en el área de matemáticas. Por otro lado, en el área de física, Brahmia et al. (2021) destacan que
esta estrategia contribuye al fortalecimiento del razonamiento cuantitativo y a la adecuación de las
metodologías docentes a las características individuales del estudiantado. Estas experiencias demuestran
que, cuando se integran adecuadamente al proceso educativo, las estrategias basadas en la investigación
formativa pueden generar avances en la comprensión de contenidos científicos complejos.
Actualmente, la educación universitaria tiene el desafío de integrar de manera coherente los
conocimientos académicos con habilidades que preparen a los estudiantes para afrontar problemas del
mundo real. En respuesta a esta demanda, varias universidades en Ecuador han empezado a
incorporar la investigación formativa en su proceso educativo. No obstante, a pesar de los progresos
institucionales, siguen existiendo desafíos en su implementación efectiva. Entre estos aspectos, se
resaltan la escasa formación metodológica del personal docente, la débil alineación con los objetivos
del currículo y la falta de instrumentos específicos para evaluar el desarrollo de competencias en
matemáticas y física (Ruiz, 2021).
Desde la perspectiva estudiantil, si bien se reconoce el potencial de la investigación formativa,
también se identifican limitaciones como la falta de orientaciones claras, el escaso acompañamiento
docente y la ausencia de seguimiento sistemático. Esta situación pone de manifiesto una brecha entre
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los objetivos formativos y la experiencia real en el aula, lo cual plantea interrogantes sobre la
efectividad de esta estrategia y su relación con los métodos actuales de evaluación curricular (Marcillo-
Garcia et al., 2024).
En este sentido, la evaluación del currículo desde un enfoque formativo se posiciona como un
elemento clave para asegurar la coherencia entre contenidos, metodologías y metas educativas. Según
Camargo-Torres et al. (2023), la evaluación debe ir más allá de la simple asignación de calificaciones,
permitiendo analizar los procesos de aprendizaje, identificar fortalezas y debilidades, y fomentar una
mejora continua. Esta perspectiva es importante en la educación superior, donde la formación
profesional exige incorporar indicadores de éxito vinculados con la independencia, el pensamiento
crítico y la creatividad científica. En consecuencia, la evaluación curricular deja de ser un recurso
meramente diagnóstico y se transforma en una herramienta para transformar la práctica docente,
orientándola hacia una enseñanza reflexiva, contextualizada y pertinente.
En este contexto, la presente investigación tiene como objetivo analizar la contribución de la
investigación formativa como estrategia de aprendizaje en el desarrollo de competencias en
matemáticas y física en los estudiantes de una carrera universitaria orientada a la pedagogía de estas
disciplinas. Para lograrlo, se plantean como objetivos específicos evaluar el rendimiento académico de
los estudiantes mediante una prueba objetiva, comparar los resultados de la prueba objetiva aplicada
a los estudiantes para identificar diferencias en el desarrollo de competencias y; analizar la percepción
de los docentes sobre la implementación de la investigación formativa para el desarrollo de
competencias matemáticas y físicas.
Del mismo modo, se plantea la siguiente hipótesis de investigación: La investigación formativa
incide significativamente en el desarrollo de competencias en matemáticas y física en estudiantes
universitarios, mediante la aplicación de un enfoque de evaluación curricular.
2. Metodología
La presente investigación se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, empleando un diseño no
experimental de tipo transversal, que permitió observar y analizar las variables en su contexto natural
sin manipulación alguna. El estudio se ubicó en un nivel descriptivo–evaluativo y se realizó como una
investigación de campo en el entorno educativo.
La población estuvo conformada por estudiantes universitarios y docentes de la carrera de
Pedagogía en matemáticas y física. Se utilizó un muestreo no probabilístico de tipo intencional,
seleccionando dos cursos que agrupan un total de 34 estudiantes, distribuidos entre 22 y 12
participantes de cuarto y séptimo semestre, respectivamente. Esta selección permitió comparar el nivel
de competencias adquirido en distintos semestres. Para la muestra docente se empleó un muestreo no
probabilístico por juicio, seleccionando a ocho profesores con experiencia en la enseñanza de
matemáticas y física.
Se aplicó una prueba de conocimientos a los estudiantes, compuesta por 16 preguntas de opción
múltiple enfocadas en la aplicación de competencias matemáticas y físicas en contextos situacionales,
ajustadas a la malla curricular y nivel de cada semestre.
Adicionalmente, como técnica de recolección de datos se aplicó una encuesta mediante un
cuestionarios estructurado basados en la escala de Likert dirigido a docentes, con temáticas como
habilidades para la resolución de problemas, interés por investigar, apoyo docente, percepción sobre
el tiempo para actividades, interpretación de resultados, aplicación de la evaluación curricular y
competencias específicas en matemáticas y física.
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Todos los instrumentos fueron diseñados con base en criterios pedagógicos y validados mediante
juicio de expertos en investigación, matemáticas, física y pedagogía, quienes garantizaron la
pertinencia, coherencia y claridad de los ítems.
Para el análisis de los datos se emplearon técnicas estadísticas descriptivas e inferenciales. En el
análisis descriptivo se utilizaron tablas generadas con el software Minitab para representar frecuencias
y tendencias. Para el análisis inferencial, se aplicaron pruebas de hipótesis con el mismo software, con
el fin de determinar si existe correlación estadísticamente significativa entre la aplicación de la
investigación formativa y el desarrollo de competencias en matemáticas y física.
Formulación de la hipótesis estadística
De acuerdo con el tema de investigación planteado, se establece una relación directa entre la
“investigación formativa” y el “desarrollo de competencias en matemáticas y física”, por lo tanto, la
hipótesis estadística debe demostrar si existe o no tal relación.
Hipótesis nula (H₀): La investigación formativa no incide significativamente en el desarrollo de
competencias en matemáticas y física en los estudiantes universitarios mediante un enfoque de
evaluación curricular.
Hipótesis alternativa (H₁): La investigación formativa incide significativamente en el desarrollo de
competencias en matemáticas y física en los estudiantes universitarios mediante un enfoque de
evaluación curricular.
Establecimiento del nivel de significancia (α)
El nivel de significancia con el que se trabajó depende directamente del riesgo de cometer los 2 tipos
de errores:
Error Tipo I: probabilidad de rechazar la hipótesis nula cuando en realidad es verdadera.
Error Tipo II: probabilidad de aceptar la hipótesis nula cuando en realidad es falsa.
Para mitigar este riesgo, se selecciona un nivel de significancia apropiado. Es así como en la presente
investigación se utilizó un nivel de confianza del 95% y un nivel de significancia del α = 0,05
3. Resultados
Rendimiento académico de los estudiantes
Los resultados de la prueba objetiva a los estudiantes de cuarto semestre muestran un desempeño
general moderado. El número de respuestas correctas por estudiante osciló entre 4 y 8 aciertos, siendo
6 la cantidad más frecuente, alcanzada por nueve estudiantes. Este valor también coincide con la
mediana, lo que sugiere una distribución centrada y bastante uniforme. El promedio general de
aciertos se sitúa alrededor de seis respuestas correctas, lo que representa aproximadamente el 37.5 %
del total de la prueba.
Solo tres estudiantes lograron responder correctamente ocho preguntas, lo que marca el valor
máximo registrado, mientras que dos estudiantes se ubicaron en el nivel más bajo con solo cuatro
aciertos. Esta distribución sugiere que, si bien la mayoría se agrupa en un nivel intermedio de
desempeño, aún existen desafíos importantes en términos de consolidar el dominio de las
competencias evaluadas (ver tabla 1).
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Los resultados indican que el desarrollo de competencias matemáticas y físicas entre los estudiantes
de cuarto semestre presenta un avance limitado y refuerzan la necesidad de fortalecer el enfoque
pedagógico y brindar apoyos adicionales para mejorar el rendimiento académico en estas áreas.
Tabla 1
Resultados de la prueba objetiva de los estudiantes de cuarto semestre
Estudiante Aciertos Estudiante Aciertos
1 5 12 6
2 4 13 6
3 6 14 6
4 6 15 6
5 6 16 7
6 7 17 6
7 5 18 8
8 8 19 6
9 8 20 6
10 6 21 4
11 5 22 7
Los resultados obtenidos de la prueba de conocimientos a los estudiantes de séptimo semestre,
reflejan un rendimiento mayor en comparación con los estudiantes de semestres anteriores. Los
aciertos por estudiante se ubicaron entre 5 y 10 respuestas correctas. El promedio general fue de
aproximadamente 8 aciertos, lo que representa el 50 % del total de preguntas. Este dato evidencia un
mayor grado de dominio de las competencias evaluadas. La moda se encuentra en los 8 aciertos,
resultado que se repite en tres estudiantes, mientras que la mediana también es 8, lo cual indica una
distribución equilibrada y centrada en el desempeño medio-alto.
El número más alto de aciertos fue 10, alcanzado por dos estudiantes, mientras que el valor mínimo,
5 aciertos, se presentó en un solo caso. En general, la mayoría de los estudiantes se concentró entre los
7 y 9 aciertos, lo que sugiere una tendencia hacia un nivel de desempeño aceptable en el contexto de la
prueba aplicada (ver tabla 2).
Estos resultados permiten inferir que los estudiantes de séptimo semestre presentan un nivel más
consolidado en cuanto a la aplicación de competencias matemáticas y físicas en situaciones concretas.
Esto podría atribuirse a una mayor experiencia académica, continuidad en el uso de metodologías
activas, y una mejor comprensión de los contenidos abordados a lo largo de la carrera. No obstante, la
presencia de resultados inferiores también pone de manifiesto la necesidad de realizar ajustes o
refuerzos en ciertos casos para asegurar una formación más homogénea.
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Tabla 2
Resultados de la prueba objetiva de los estudiantes de séptimo semestre
Estudiante Aciertos Estudiante Aciertos
1 7 7 8
2 6 8 10
3 8 9 9
4 8 10 8
5 9 11 7
6 10 12 5
Comparación del rendimiento académico de los estudiantes
En la tabla 3 se puede observar el análisis estadístico de los datos obtenidos tras la aplicación de la
prueba de conocimientos, se muestra una tendencia ascendente en el desarrollo de competencias
matemáticas y físicas a medida que los estudiantes avanzan en su trayectoria académica. También se
observa una mejora clara en los niveles de desempeño de los estudiantes de séptimo semestre en
comparación con los de cuarto, lo cual se refleja tanto en las medidas de tendencia central como en los
indicadores de dispersión.
En el grupo de estudiantes más avanzado se registra una mayor variabilidad en los resultados,
evidenciada por los valores de la desviación estándar y la varianza. Esta dispersión sugiere una
diversidad en los niveles de apropiación de las competencias, posiblemente relacionada con factores
individuales como el grado de participación en procesos de indagación o la habilidad para aplicar
conocimientos teóricos en situaciones prácticas.
Por otro lado, la concentración de puntuaciones altas en el séptimo semestre permite inferir que las
estrategias pedagógicas basadas en la investigación formativa están generando un impacto positivo,
aunque no de forma uniforme entre todos los estudiantes.
Esta situación plantea la necesidad de implementar mecanismos de retroalimentación y apoyo
diferenciados que permitan consolidar el aprendizaje investigativo de manera equitativa. Estos ajustes
resultarían clave dentro de un enfoque de evaluación curricular orientado a garantizar el desarrollo
integral de competencias en todo el estudiantado.
Tabla 3
Comparación de los puntajes obtenidos en la prueba objetiva por semestre
Variable
N
Media
Mediana
Desv. Est.
Varianza
Mínimo
Máximo
Rango
Cuarto
22
6 6 1,22474 1,5 4 8 4
Séptimo
12
7,91667 8 1,37895 1,90152 5 10 5
Nota. Adaptada de los resultados obtenidos a través de Minitab.
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Percepción de la implementación de la investigación formativa
Los resultados sobre la percepción docente acerca de la implementación de la investigación formativa
en el desarrollo de competencias en matemáticas y física evidenciaron una tendencia
predominantemente neutral, con modas de respuesta ubicadas en la opción “Ni de acuerdo ni en
desacuerdo” en las preguntas relacionadas con la capacidad de la investigación formativa para
promover habilidades de resolución de problemas, la disponibilidad de espacios institucionales de
capacitación, el interés del estudiantado y su comprensión sobre la relevancia de esta estrategia en su
formación profesional.
Esta neutralidad podría interpretarse como un indicio de que, aunque los docentes identifican la
presencia de la investigación formativa en el contexto educativo, no perciben con claridad sus efectos
o no han contado con las condiciones necesarias para aplicarla de forma adecuada. En contraste, la
única pregunta cuya moda se ubicó en la escala “En desacuerdo” fue la que abordaba la disponibilidad
de carga horaria para guiar a los estudiantes durante el proceso investigativo. Este resultado revela
una preocupación recurrente entre los docentes: la falta de tiempo limita el acompañamiento
pedagógico, lo cual afecta la calidad del proceso de formación.
Comprobación de la hipótesis
Considerando la naturaleza ordinal y no paramétrica de las variables en estudio, se optó por la prueba
estadística no paramétrica de correlación de Spearman, la cual es adecuada para evaluar el grado de
asociación entre dos variables que no requieren distribución normal.
En esta investigación:
• La variable representa el nivel de aplicación de la investigación formativa.
• La variable representa el nivel de desarrollo de competencias en matemáticas y física.
El coeficiente de correlación de Spearman ρ se obtuvo mediante el análisis estadístico en Minitab, a
partir de las variables ordenadas por rangos y corregida para empates. Los valores obtenidos se
indican en la tabla 4:
Tabla 4
Cálculo de rho de Spearman y valor p
Estadístico Valor
Rho de Spearman -0,123964
Valor-p 1,0000
Nota. Adaptada del análisis de datos en el programa Minitab.
El valor de Rho de Spearman indica una correlación negativa muy débil entre las variables,
mientras que el valor-p = 1,0000 es altamente inusual en este tipo de pruebas. Este valor sugiere que
no existe ninguna asociación estadísticamente significativa entre las variables bajo estudio. Esto
puede estar relacionado con la homogeneidad de las respuestas en la encuesta, un tamaño muestral
reducido o una baja variabilidad en los datos. También puede reflejar que las variables utilizadas
para medir la aplicación de la investigación formativa y el nivel de competencias no están alineadas
de manera efectiva.
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Criterio de decisión:
• Si p ≤ α → Rechazar H₀
• Si p > α → No rechazar H₀
Dado que = 1,00 > = 0,05; no se rechaza la hipótesis nula. Por lo tanto, no existe evidencia
estadísticamente significativa para afirmar que la investigación formativa incide en el desarrollo de
competencias matemáticas y físicas bajo un enfoque de evaluación curricular; utilizando un nivel de
confianza del 95%.
Estos resultados parecieran contrastar con el hallazgo obtenido mediante el análisis descriptivo
mencionado al inicio de esta sección. Esto puede deberse a que en el análisis inferencial se analiza los
distintos fenómenos asociados a la investigación formativa, la evaluación curricular y el desarrollo de
competencias. Por lo tanto, como los promedios obtenidos no implican causalidad; no se contradice el
análisis inferencial.
4. Discusión
El principal hallazgo de esta investigación fue la ausencia de una correlación significativa entre la
implementación de la investigación formativa y el desarrollo de competencias en matemáticas y física,
según lo evidenció el coeficiente de Spearman (ρ = –0,123964). Este resultado sugiere que, en las
condiciones específicas del contexto analizado, los resultados académicos no presentan una mejora
claramente atribuible a la estrategia aplicada.
Este hallazgo se alinea con lo planteado por Acosta et al. (2023), quienes sostienen que la confianza
de los estudiantes en el desarrollo de sus competencias tiende a aumentar con el avance en los
semestres, más que por la influencia directa de una estrategia pedagógica aislada. Asimismo, el bajo
valor de correlación obtenido contrasta con el estudio de Ayala (2020), quien reportó una correlación
positiva moderada (ρ = 0,304) entre competencias informacionales e investigativas. Estas diferencias
podrían deberse a la naturaleza de las variables, la forma de medición (autopercepción vs.
rendimiento), el enfoque metodológico o la ausencia de una intervención sistemática.
La media general del rendimiento académico entre ambos grupos fue de 6,69/10, lo que indica un
nivel moderado de desempeño. Los estudiantes de séptimo semestre mostraron una mejora clara
respecto a los de cuarto semestre, tanto en medidas de tendencia central como en indicadores de
dispersión. Sin embargo, se observó también una mayor variabilidad en sus resultados, posiblemente
asociada a factores individuales como la participación en procesos de indagación o la capacidad para
aplicar conocimientos en contextos prácticos.
Estos resultados coinciden con Ayala (2020), quien identificó un desarrollo medio de competencias
en contextos donde la investigación formativa no está articulada efectivamente con la estructura
curricular. De manera similar, Uriarte et al. (2024) encontraron que el 75,9 % de los estudiantes
evaluados presentaban un nivel medio de competencias, lo cual refleja un patrón comparable al de
nuestra muestra. Esteves-Fajardo et al. (2021) también concluyen que las competencias investigativas
en estudiantes universitarios se encuentran, en general, en una fase intermedia de desarrollo.
Los resultados de la encuesta aplicada al personal docente complementan este panorama. La
mayoría de las respuestas se concentraron en una posición neutral respecto a la efectividad de la
investigación formativa, con excepción del ítem relacionado con la carga horaria, que reflejó una
percepción negativa. Esta visión coincide con los hallazgos de Uriarte et al. (2024), quienes destacan
que, pese a los esfuerzos institucionales por consolidar la formación investigativa, persisten
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limitaciones como falta de tiempo, escasa capacitación metodológica y débil articulación entre teoría y
práctica. La neutralidad de las respuestas podría interpretarse como un indicio de desconocimiento,
desconfianza o poca apropiación de la estrategia por parte del cuerpo docente, lo cual constituye un
punto crítico a considerar en futuras implementaciones.
En este contexto, los resultados subrayan que la implementación de la investigación formativa, por
sí sola, no garantiza el desarrollo de competencias disciplinares. Su eficacia depende de múltiples
factores, entre ellos el acompañamiento pedagógico constante, la existencia de criterios de evaluación
bien definidos y una integración coherente con la estructura curricular. Valderrama-Alarción et al.
(2025) afirman que, cuando los estudiantes comprenden el sentido integral del proceso investigativo,
logran potenciar las competencias adquiridas. No obstante, advierten que el impacto de esta estrategia
depende también de la motivación estudiantil, las diferencias individuales y el nivel de preparación
docente.
Desde una perspectiva de evaluación curricular, los hallazgos permiten reflexionar críticamente
sobre las condiciones que afectan la efectividad de la investigación formativa. Se evidencia que esta
estrategia requiere ajustes para responder verdaderamente a las necesidades formativas del
estudiantado y contribuir al fortalecimiento de sus competencias. Salguero y Pérez (2022) proponen
consolidar una cultura investigativa en la educación superior, basada en prácticas docentes
innovadoras que promuevan el aprendizaje colaborativo, el pensamiento crítico y el descubrimiento
guiado. Para ello, es necesario que las instituciones proporcionen espacios adecuados para la práctica
investigativa, impulsen la capacitación docente continua y fomenten la formación de semilleros o
grupos de investigación articulados con el currículo.
La ausencia de una correlación significativa no debe interpretarse como una descalificación de la
investigación formativa, sino como una señal de alerta sobre la necesidad de fortalecer su diseño,
implementación y articulación institucional. Solo mediante una integración adecuada podrá
convertirse en una herramienta efectiva para el desarrollo de competencias en el ámbito universitario.
5. Conclusiones
La evaluación del rendimiento académico mediante una prueba objetiva muestra diferencias entre
los estudiantes de cuarto y séptimo semestre. Mientras que el cuarto semestre evidencia un dominio
limitado de las competencias matemáticas y físicas, con un desempeño mayormente moderado, el
séptimo semestre refleja un nivel más consolidado y centrado en rangos medio-altos. Esta diferencia
sugiere que el avance en la trayectoria académica y el uso de estrategias pedagógicas activas, como la
investigación formativa, contribuyen positivamente al desarrollo de competencias. Sin embargo, la
variabilidad observada dentro de ambos grupos resalta la necesidad de implementar apoyos
pedagógicos diferenciados para lograr una formación más equitativa y eficaz.
La comparación de los resultados obtenidos en la prueba objetiva evidencia que, mientras los
estudiantes de cuarto semestre alcanzaron una media de 6 aciertos, los de séptimo semestre obtuvieron
una media considerablemente más alta de 7,91. Además, la mediana más elevada en séptimo semestre
(8 frente a 6) y el rango de puntuación más amplio (5 frente a 4) sugieren una mejora general en el
desempeño académico, aunque con una mayor dispersión en los resultados. Estos hallazgos indican que
el avance en la trayectoria académica se asocia a un mayor desarrollo de competencias.
La percepción docente sobre la investigación formativa fue en su mayoría neutra. Se identificó como
principal limitación la carga horaria, que impide una adecuada orientación al estudiante en procesos
investigativos. Esto refleja que, si bien la estrategia es considerada pedagógicamente valiosa, su
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implementación efectiva depende de condiciones institucionales que actualmente no están
garantizadas. Por tanto, se sugiere fortalecer los mecanismos de acompañamiento, capacitación
continua y evaluación crítica para potenciar su impacto en la formación profesional.
La comparación estadística, utilizando el coeficiente de correlación de Spearman, no evidenció una
relación significativa entre la percepción estudiantil sobre la investigación formativa y el rendimiento
académico en matemáticas y física. Se obtuvo un coeficiente negativo débil y sin significancia
estadística, lo cual lleva al rechazo de la hipótesis que planteaba una incidencia directa de esta
estrategia en el desarrollo de competencias disciplinares.
Referencias
Acosta, L., Álvarez, A., Mendieta, A., García, A., Cabrera, A., Moreira, D., Isaza-Gómez, G., Gonzales-
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Vol. 4 N° 2, julio-diciembre 2025 (196-206)
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Transparencia
Conflicto de interés
Los autores declaran que no existen conflictos de interés de naturaleza alguna como parte de la
presente investigación.
Fuente de financiamiento
Los autores financiaron completamente la investigación.
Contribución de autoría
Joseth Estefanía Oñate López: Conceptualización, metodología, software, validación, análisis formal,
investigación, gestión de datos, visualización, redacción - preparación del borrador original, redacción
- revisión y edición, financiamiento, administración del proyecto, recursos, supervisión.
Cristian David Carranco Avila: Conceptualización, metodología, software, validación, análisis formal,
investigación, gestión de datos, visualización, redacción - preparación del borrador original, redacción
- revisión y edición, financiamiento, supervisión.
Los autores contribuyeron activamente en el análisis de los resultados, revisión y aprobación del
manuscrito final.
